從問題出發(fā)建構(gòu)地理思維導(dǎo)圖*

徐炫清

（佛山市南海區(qū)第一中學(xué), 廣東 佛山 528251）

一、提出問題

思維導(dǎo)圖是20世紀(jì)60年代英國(guó)學(xué)者Buzan創(chuàng)造的一種筆記方法，其常常從一個(gè)關(guān)鍵概念（或中央圖式）出發(fā)，隨著思維的不斷深入，逐步建立起一個(gè)有序的、發(fā)散的樹狀結(jié)構(gòu)圖，以此實(shí)現(xiàn)思維的可視化。[1]這種可視化能促進(jìn)使用者從全局和整體的視角來思考問題，進(jìn)而提高使用者思維的靈活性和發(fā)散性。[2]21世紀(jì)，我國(guó)學(xué)者開始關(guān)注思維導(dǎo)圖的相關(guān)研究，近十年來，思維導(dǎo)圖被廣泛運(yùn)用于中小學(xué)教育實(shí)踐中。就地理學(xué)科而言，思維導(dǎo)圖的運(yùn)用主要集中在兩個(gè)方向，其一是思維導(dǎo)圖作為“筆記整理方式”被運(yùn)用于梳理繁雜的地理知識(shí)和概念；其二是思維導(dǎo)圖作為“解題思維工具”被運(yùn)用于解決復(fù)雜的地理問題。從定義和功能上看，思維導(dǎo)圖在這兩個(gè)方向上都大有用武之地，但在一線教學(xué)的實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)明顯的誤區(qū)與思維導(dǎo)圖創(chuàng)作的本意背向而馳，在此筆者將其謹(jǐn)慎提出，以期為思維導(dǎo)圖的教學(xué)實(shí)踐提供參考思路。

1.誤區(qū)一：重在“筆記結(jié)果”而非“筆記過程”

在一線教學(xué)中常有這樣的操作：教師常直接為學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)的、近乎完美的關(guān)于某個(gè)主題的思維導(dǎo)圖式筆記樣本，供學(xué)生參照記憶。首先，如此形式的思維導(dǎo)圖類似于知識(shí)結(jié)構(gòu)或概念圖。概念圖由康奈爾大學(xué)的Novak教授提出，重在對(duì)知識(shí)體系的靜態(tài)、客觀表示，[3]其通過建立概念之間的嚴(yán)密關(guān)系，呈現(xiàn)一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。[4]而思維導(dǎo)圖應(yīng)是學(xué)習(xí)者思考的工具，反映了學(xué)習(xí)者的思維習(xí)慣和思維過程，因此思維導(dǎo)圖無優(yōu)劣之分，思維導(dǎo)圖中的概念間也無明顯的層級(jí)之分。再者，學(xué)習(xí)者直接取他人的思維導(dǎo)圖而用之，使思維導(dǎo)圖的功能僅停留在輔助記憶知識(shí)層面，對(duì)學(xué)習(xí)者思維的激活功能大大下降。思維導(dǎo)圖的原始定義是“記筆記的一種方法”，而非“筆記本身”，生成性是思維導(dǎo)圖的生命，其重在“記筆記的過程”而非“筆記結(jié)果”。故筆者提倡，將上述教學(xué)操作修正為：先由學(xué)生自主建構(gòu)思維導(dǎo)圖，再由教師展示概念圖范例以供補(bǔ)充和修正學(xué)生自主建構(gòu)的思維導(dǎo)圖，如此可同時(shí)發(fā)揮思維導(dǎo)圖和概念圖的作用。

2.誤區(qū)二：重在“回憶筆記”而非“拓展思維”

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）和新高考對(duì)學(xué)生問題解決能力提出更高的要求。思維導(dǎo)圖作為考場(chǎng)解題工具已被廣泛接納和運(yùn)用，但在實(shí)際操作中思維導(dǎo)圖往往僅被視為輔助回憶筆記的一種方式。在區(qū)位分析類問題中，此類思維弊病特別顯著。如在2021年全國(guó)高考地理甲卷第36題“分析M地區(qū)排水后能夠發(fā)展農(nóng)業(yè)的自然條件”中，若考生遇到問題時(shí)首先開啟回憶筆記模式“農(nóng)業(yè)區(qū)位條件有哪些”，然后通過逐一羅列要素進(jìn)行情境信息匹配“M地有哪些自然條件”，這樣的解題速度較慢，且容易陷入經(jīng)驗(yàn)主義而忽略新的情境信息（見圖1）。從問題出發(fā)的學(xué)習(xí)者則更傾向于先理清問題目標(biāo)，再針對(duì)問題進(jìn)行情境搜索，最后建立情境信息與問題目標(biāo)的邏輯聯(lián)系（見圖2）。顯然擁有圖2思維過程的學(xué)生對(duì)情境信息的接納力更強(qiáng)，問題解決效率更高。本文將剖析從問題出發(fā)建構(gòu)思維導(dǎo)圖的三個(gè)步驟。

圖1 回憶筆記式的思維過程

圖2 從問題出發(fā)的思維過程

二、基于問題目標(biāo)鎖定思維方向

問題解決是指解題者從問題的初始狀態(tài)出發(fā)，經(jīng)過一系列操作規(guī)則，最后達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的過程，[5]因此明確問題目標(biāo)是問題解決的第一步。地理問題的復(fù)雜性常常體現(xiàn)在情境信息的復(fù)雜性、要素聯(lián)系的復(fù)雜性、時(shí)空變化的復(fù)雜性和提問的多樣性等，解題者常有“不知問題為何”“不知何處下手”的困擾。思維導(dǎo)圖特有的全局觀和整體觀可作為理清復(fù)雜地理情境信息、抓住問題本質(zhì)的工具。《2016地理教育國(guó)際憲章》將地理問題分為6類，它在哪里、它是什么樣子、它為什么在那里、它是什么時(shí)候發(fā)生的、它產(chǎn)生了什么作用、怎樣使它有利于自然環(huán)境和人類。[6]筆者認(rèn)為此6類地理問題解決的共同核心是明確所研究的地理事象，即上句表述中的“它”，核心地理事象即思維導(dǎo)圖的中心概念。地理事象的存在或發(fā)展有限定條件，在試題設(shè)問中，限定條件常常以限定詞的形式做補(bǔ)充界定。限定條件和核心地理事象共同組成問題目標(biāo)，并為解題指明了思維方向。

2021年廣東高考地理卷第17題的第（3）問為“更多以降雨形式出現(xiàn)的降水會(huì)加速南極海冰融化，對(duì)其原因給出合理解釋”。其中的核心地理事象為“南極海冰加速融化”，限定條件為“更多降雨”，由這兩個(gè)關(guān)鍵概念確定思維方向?yàn)椤案嘟涤耆绾斡绊懞１铀偃诨保诖私?gòu)思維導(dǎo)圖（見圖3）。特別指出的是，對(duì)核心概念和對(duì)限定條件的理解程度將影響問題解決的效率。例如，“海冰加速融化”從能量轉(zhuǎn)換的角度上看，即意味著“海冰獲得的能量增多”，而“南極更多降雨”即意味著“與南極常見的降雪相比”，另外“加速”和“更多”兩個(gè)詞暗示事象發(fā)展的程度，且蘊(yùn)含比較之意，不能省略。對(duì)核心事象和限定條件的判斷失誤將導(dǎo)致思維方向出錯(cuò)，從而使問題解決方向出現(xiàn)偏差。例如，在上面的解題過程中，如果忽略“更多降雨”的限定條件，那么答題方向容易偏離，形成如“全球變暖加速海冰融化”的錯(cuò)誤方向，看似推理正確，實(shí)則答非所問。

圖3 “更多降雨如何影響海水加速融化”思維導(dǎo)圖

2021年全國(guó)高考地理乙卷第36題的第（4）問為“說明該品牌母公司選擇在昆山建設(shè)咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園的上海因素”。核心事象為“昆山建設(shè)咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園”，限定條件為“上海因素”，由此確定思維方向“上海對(duì)昆山咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園建設(shè)的影響”，基于此建構(gòu)思維導(dǎo)圖（見圖4）。若設(shè)問改為“說明該品牌母公司選擇在昆山建設(shè)咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園的優(yōu)勢(shì)條件”，則核心事象為“咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園”，限定條件為“昆山”，由此思維方向需更改為“在昆山建設(shè)咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園的優(yōu)勢(shì)條件”，基于此建構(gòu)思維導(dǎo)圖（見圖5）。

圖4 “上海對(duì)昆山咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園建設(shè)的影響”思維導(dǎo)圖

圖5 “在昆山建設(shè)咖啡創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)園的優(yōu)勢(shì)條件”思維導(dǎo)圖

三、基于情境材料獲取有效信息

思維導(dǎo)圖是一種以可視化手段支持思維激發(fā)和思維整理的工具，但它并沒有提供“如何激發(fā)”和“如何整理”的思維框架。[7]在地理問題解決過程中，根據(jù)問題目標(biāo)確定思維方向后，“從何入手”則成為急需回答的難題。面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，地理學(xué)家首先需要通過實(shí)地考察或調(diào)查獲取相關(guān)的一手資料，再進(jìn)行數(shù)據(jù)分析或?qū)嶒?yàn)推理。而在考場(chǎng)的問題解決過程中，試題材料就為解題者提供了充分的情境信息，關(guān)鍵的情境信息往往提示著解決問題的方向，因而充分挖掘情境信息，理解已知條件是解題的第一步。真實(shí)的試題情境往往綜合了復(fù)雜多維度的信息內(nèi)容，解題者可通過思維導(dǎo)圖工具，以關(guān)鍵詞的形式將地理信息逐一列舉，理清信息間的聯(lián)系，再根據(jù)問題目標(biāo)篩選有助于解題的地理信息。下面以兩道試題為例說明如何整理情境信息以助于考場(chǎng)問題的解決。

2021年廣東高考卷第20題材料：

熱融湖是因熱融作用引起地表塌陷形成的凹坑集水而成。近年來，我國(guó)青藏高原上的熱融湖發(fā)展迅速，在一些地區(qū)形成了繁星一樣的“星宿海”，冬季湖泊冰面可見一串串甲烷氣泡凍結(jié)在冰層中。有些熱融湖也會(huì)出現(xiàn)停止生長(zhǎng)現(xiàn)象，湖盆會(huì)被水生植物、泥炭和沉積物充填。

2021年廣東高考卷第20題為“分析青藏高原熱融湖的發(fā)展對(duì)當(dāng)?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境的影響”。首先確定核心地理事象為“熱融湖發(fā)展”，限定條件為“當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境”，由此確定思維方向?yàn)椤盁崛诤l(fā)展對(duì)當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境的影響”。熱融湖于考生而言是新概念，因此考生首先需要充分獲取情境信息，逐一列舉熱融湖發(fā)展的表現(xiàn)，再進(jìn)行地理推理（見圖6）。

圖6 “熱融湖發(fā)展對(duì)當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境的影響”思維導(dǎo)圖

2021年全國(guó)高考乙卷第37題材料：

圩田是在低洼地筑堤圍出的田地。下圖所示圩田海拔6～7米（見圖7），種植莊稼；巢湖多年平均水位8.03米。據(jù)記載，在清朝嘉慶年間，三河鎮(zhèn)瀕臨巢湖。

圖7 某圩田位置示意圖

2021年全國(guó)高考乙卷第37題第（1）問為“推測(cè)該圩田區(qū)適宜圍墾的自然條件”。首先確定核心地理事象為“圍墾”，限定條件為“該圩田區(qū)”，由此確定思維方向?yàn)椤皣鷫òl(fā)生在該圩田區(qū)的自然條件”。而解題的關(guān)鍵在于充分獲取圩田區(qū)自然條件的信息，提取關(guān)鍵詞作為思維起點(diǎn)，再根據(jù)“圍墾的自然條件”進(jìn)行邏輯推理（見圖8）。

圖8 “圍墾發(fā)生在該圩田區(qū)的自然條件”思維導(dǎo)圖

四、基于地理聯(lián)系進(jìn)行邏輯推理

問題目標(biāo)為問題解決鎖定了思維方向，情境信息為我們提供了解題的突破口，那么如何建立情境信息與問題目標(biāo)的思維聯(lián)結(jié)呢？這里充分考驗(yàn)著解題者的地理推理能力。新課標(biāo)指出了綜合思維是人們認(rèn)識(shí)地理環(huán)境（進(jìn)行地理推理）的基本思維方式，其有著豐富的內(nèi)涵，包括要素綜合、時(shí)空綜合和地方綜合。綜合思維之“綜合”體現(xiàn)了事物普遍聯(lián)系的哲學(xué)觀，其與思維導(dǎo)圖旨在培養(yǎng)的發(fā)散思維實(shí)有共通之處。在建構(gòu)解題思維導(dǎo)圖的過程中，要大膽挖掘地理聯(lián)系，進(jìn)行概念聯(lián)結(jié)，包括要素聯(lián)系（各地理要素間的聯(lián)系）、地方聯(lián)系（地方內(nèi)部要素的整體性，地方間的差異性和地方聯(lián)系）和時(shí)空聯(lián)系（地理事象的時(shí)空演變）。下面，筆者根據(jù)顯性情境信息的充分程度，提供兩種地理推理的思路。

其一，當(dāng)顯性情境信息較為充分時(shí)，可利用情境信息直接進(jìn)行順向推理，此時(shí)充分解讀情境信息是解題關(guān)鍵。2021年全國(guó)高考乙卷第37題第（3）問（試題材料參照上文）為“說明這些圩田易發(fā)水災(zāi)的原因”。首先確定核心地理事象為“水災(zāi)”，限定條件為“這些圩田”，由此確定思維方向?yàn)椤佰滋飬^(qū)易發(fā)生水災(zāi)的條件”。接著搜索情境信息發(fā)現(xiàn)，沒有直接描述當(dāng)?shù)厮疄?zāi)的信息，而與圩田相關(guān)的信息則較為充分，包括：“地勢(shì)低洼（比巢湖水位低）”“筑堤”“圍湖種植”“瀕臨巢湖”“兩條河流交匯后經(jīng)圩田流入巢湖”。5個(gè)信息包含了位置、地形、河湖、人類活動(dòng)（農(nóng)業(yè)）等要素。此時(shí)，解題者首先需要通過地理位置初步認(rèn)識(shí)區(qū)域的基本特征（地方綜合），如“瀕臨巢湖”可定位該地位于我國(guó)長(zhǎng)江中下游地區(qū)，該區(qū)為季風(fēng)氣候、地形平坦、河湖眾多等。接著，解題者可廣泛嘗試建立要素間聯(lián)系（要素綜合），“氣候—地形—水文—土壤—人類活動(dòng)”，最終根據(jù)問題指向（即水災(zāi)的結(jié)果），篩選出3個(gè)關(guān)鍵信息作為思維起點(diǎn)，包括“地勢(shì)低洼”“圍湖種植”和“瀕臨巢湖”，進(jìn)行邏輯推理（見圖9）。

圖9 “圩田區(qū)易發(fā)生水災(zāi)的條件”思維導(dǎo)圖

其二，當(dāng)顯性情境信息較為匱乏時(shí)，可從問題目標(biāo)出發(fā)大膽進(jìn)行逆向推理，此時(shí)對(duì)問題目標(biāo)（即核心地理事象和限定條件）的解讀則成為解題的關(guān)鍵。需要注意的是，逆向推理的結(jié)果僅僅符合邏輯推理，最后解題者還需根據(jù)情境信息或已了解的現(xiàn)實(shí)背景對(duì)推理結(jié)果進(jìn)行校正，確保推理的真實(shí)性和可靠性。2021年全國(guó)高考乙卷第37題第（2）問（試題材料參照上文）為“分析圖示河流三河鎮(zhèn)以下河段的形成”。首先確定核心地理事象為“三河鎮(zhèn)以下河段形成”，即確定思維方向?yàn)椤叭渔?zhèn)以下河段的形成過程”。接著進(jìn)行情境信息整理，僅有兩個(gè)相關(guān)信息，“清朝三河鎮(zhèn)瀕臨巢湖”和“三河鎮(zhèn)以下河段位于圩田區(qū)”。兩個(gè)信息實(shí)際上暗示了該區(qū)域隨時(shí)間演變的結(jié)果，此時(shí)需對(duì)兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)下的區(qū)域特征進(jìn)行比較，找出本質(zhì)差異，而差異即是演變的結(jié)果，也預(yù)示著演變的過程（即時(shí)空綜合）。如“清朝巢湖”的比較特征為“水多”，而“當(dāng)今圩田”的比較特征為“水少”“淤泥多”。區(qū)域蓄水變少，可逆向推理“巢湖萎縮”，再聯(lián)系該區(qū)可能導(dǎo)致“巢湖萎縮”的現(xiàn)實(shí)背景，可推理出巢湖萎縮由“圍湖造田”所致。區(qū)域淤泥變多，因該區(qū)臨近河湖，可推測(cè)是河流堆積作用變強(qiáng)，在地形格局不變的前提下，流水動(dòng)力基本不變，可逆向推測(cè)上游泥沙來源多，即上游水土流失強(qiáng)，而上游的水土流失又跟該區(qū)的植被破壞密切相關(guān)，如此推理也與長(zhǎng)江上游的工農(nóng)業(yè)開發(fā)背景相符，建構(gòu)的解題思維導(dǎo)圖（見圖10）。

圖10 “三河鎮(zhèn)以下河段的形成過程”思維導(dǎo)圖

當(dāng)然，在實(shí)際解題過程中，順向推理和逆向推理往往需要結(jié)合進(jìn)行。前者從問題目標(biāo)出發(fā)，不斷溯源事象的現(xiàn)實(shí)情況，后者從情境信息出發(fā)，不斷逼近問題目標(biāo)，兩者均力圖還原真實(shí)的地理過程。