基于SOLO分類評價的要素綜合進階培養教學實踐*
——以“冰川對氣候變化的響應”為例

黃東濤 賴 文 劉 導

（1. 華南師范大學 地理科學學院, 廣東 廣州 510631; 2. 廣州市花都區秀全中學 廣東 廣州 510800; 3. 華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079）

在高三第二輪專題復習過程中，以往的教學一般是以部門地理學的框架為綱，將各種模擬題填充進去以講帶練，使學生難以形成良好的認知結構，難以構建對學科本質的理解。與此同時，地理要素之間的關系紛繁復雜，學生想要理解和記憶繁雜多樣的地理規律需要投入大量的時間和精力。在實際教學過程中，很多學生在課堂上被教師過度牽引，容易出現課堂上似乎聽懂但課后做題失分的現象。為了提高二輪復習教學的效率和效果，筆者從地理學科屬性和學生思維結構出發，探討基于SOLO分類評價的要素綜合進階培養教學實踐。

一、科學理論指導——SOLO分類評價與要素綜合進階培養

1. SOLO分類評價

SOLO分類評價是以分類和分層描述為特征的一種學業評價方法，意為“可觀察的學習成果結構”，由香港大學教育心理學教授約翰·彼格斯和凱文·科利斯提出。[1]顯然，學生在學習地理知識的過程中，其思維水平經歷著由低級思維到高級思維的一系列階段。對地理教學而言，教師有意識地借助SOLO分類評價實施教學，觀察和評判學生應對地理問題時呈現出的思維品質，有助于教師對學生進行有針對性的指導，提高教學效率。

2.要素綜合進階培養

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，綜合思維是人們運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力，要求學生能夠按地理學基本邏輯將事物的各個部分聯結成整體，實現從拆分和綜合兩個維度思考、分析和解決地理問題。其中，“分析”是“綜合”的前提和基礎，“綜合”是“分析”的目標和歸宿，[2]“綜合”建立在“分析”的基礎上。

綜合思維表現為要素綜合、時空綜合與地方綜合三個維度。[3]地理學研究強調要素綜合，致力于把地理環境的綜合整體按組成要素及相應的過程分解為不同部分，由易到難遞進式研究。兩個要素的相互關系是一種較低層次的綜合，而多個要素的耦合關系則是更高層次的綜合。層次不同，綜合的復雜程度也不同，層次越高復雜程度越大，綜合的難度也越大。考慮到綜合思維的復雜性，本文主要探討的是在高三復習中實踐要素綜合的教學過程。

3. SOLO分類評價對要素綜合進階培養的理論指導

借鑒SOLO分類評價思想對要素綜合思維進行水平劃分，雖可行性強，但仍需進一步細化，具體如表1所示。針對高三學情，教師一般情況下假定的水平層次起點是“多點結構”，即要素綜合的第一個層次是指兩個要素的相互關系。在對三個要素的相互關系進行綜合思考時，應先對兩要要素的相互關系進行分析，然后再將分析結果進行綜合，形成對三個地理要素分析的綜合思維，對應SOLO的關聯結構。全面綜合是綜合思維的最高層次，需要對四個及以上地理要素進行綜合的概括分析，實現相互關聯和總結概括，對應SOLO的抽象拓展結構。

表1 SOLO分類評價與要素綜合的對應關系

但是，學生在各層次的學習中，往往會出現無從下手和思維不全面等問題。這需要教師在課堂教學中做好引導，基于SOLO分類評價推動學生思維結構水平不斷發展與進階。教學內容的整體排序應在參考SOLO思維結構層次的基礎上，根據地理學科知識內在的邏輯關系，并結合采用的教學方法及授課教師的教學風格進行適當調整。[4]

二、高考考核要求——以2021年“冰川對氣候變化的響應”試題為例

地理環境是一個多層次、多要素的復雜動態系統，在空間結構上是由不同層次尺度的地域單位組成的多級鑲嵌系統。從自然地理的角度來看，參與這一復雜系統的有地質、地貌、水文、氣候、土壤和生物等要素，及其相應的地理過程。自然地理學家通過分析各個要素本身及要素之間的相互作用關系，綜合判斷地球表層系統及其子系統的結構、功能和時空演變規律。因此，地理學研究的著眼點不是個別事物的規律，而是地理要素之間的變化特征、過程機制與聯結響應。

在全球氣候變化研究領域，響應研究包括響應方式、響應途徑、作用過程、動力機制及未來變化趨勢。相關領域的地理學者通過實地考察、計算機模擬和實驗室實驗等手段開展綜合性研究，為理解全球變化中各種要素的響應提供真實、可借鑒的實例。《中國氣候變化藍皮書（2021）》指出，當前中國冰凍圈呈加速消融趨勢。一方面，冰川大規模消融會引起地表輻射以及熱量的失衡，從而影響大氣環流格局，進而導致海洋與大氣的相互作用發生變化，影響全球氣候。另一方面，冰川大規模消融還會導致一系列災害的發生，如冰川泥石流、洪水等。這在2021年地理高考試題上有明顯的反映。

該系列試題大部分以特定的區域為背景，試題考查方向涉及全球變暖的直接影響和間接影響，以及在此背景下自然地理要素之間的相互關系。該系列題目要求學生結合具體材料信息，運用學科思維方法和邏輯結構進行深入分析和恰當推理，突出對要素綜合能力的考查。在整合2021年八套高考真題的基礎上，筆者借助“冰川對氣候變化的響應”這類真題組織專題復習教學，通過教學設計實現問題探究之間的邏輯引導，層層深入，幫助學生打造思維階梯。

三、教學實踐案例——要素綜合進階培養思路下的教學設計

1.引出現象的教學設計（見表2）

表2 引出現象教學設計

解析：影響冰川發育的主要氣候因子包括氣溫、降水以及兩者的組合。氣溫決定冰川的凍結與消融，降水影響冰川物質的積累量，兩者年際變化對冰川的性質、發育與演化具有決定性影響。[5]在全球升溫的背景下，冰川區的降水量也可能發生變化，多數情況下是呈增多趨勢。[6]

2.兩個要素響應的教學設計（見表3）

表3 兩個要素響應的教學設計

解析：冰川和氣候之間相互作用、相互影響。冰川不僅是氣候變化的重要驅動因素之一，而且是反映氣候變化的記錄器和預警器。降水和氣溫在冰川（包括極地冰川和高山冰川）形成和發育中所起的主導作用有所不同。[7]因此，冰川對氣候變化的響應既有整體共性，又具有區域特性。

3.三個要素響應的教學設計（見表4）

表4 三個要素響應的教學設計

（續上表）

解析：冰川物質平衡作為表征氣候變化的重要指標，通常被用來評估冰川對徑流及海平面上升的影響。在三個要素的響應解讀中，主要考慮冰川物質平衡的響應，不同區域由于當地氣候差異、洋流及其冰川類型、規模和地形等條件的差異，冰川物質平衡變化存在分異性。[8]

4.全部要素響應的教學設計（見表5）

表5 全部要素響應的教學設計

解析：在全球氣候變暖背景下，敏感的第三極和極地地區氣候、水文和生態等都發生了廣泛的變化。全球變暖使氣候更加不穩定，它會改變全球的大氣環流形式，通過海洋和大氣以及陸地和大氣的相互作用影響局地的氣候，有可能導致洪澇和泥石流等重大災害，給人身安全、社會經濟和生態環境帶來極大影響。同時，全球變暖帶來的冰川變化又會影響全球的總反照率、地形的結構，進而對區域大氣環流狀況產生影響。[9]全球變暖還會改變物種相互作用的生態系統，影響物種的多樣性，甚至改變土壤的理化結構以及局部地貌的表現形態。

5.課后作業

為了更好地總結該專題內容，教師可引導學生制作本專題的邏輯推導過程思維導圖（見圖8）。教師應當要求學生在解題前先制作該題的解題思維導圖，從中發現學生在解題過程中存在的問題，然后加以指導，并作參考示范。在學完一個專題或單元后，由學生自行制作揭示地理要素間內在聯系的思維導圖，有助于提升要素綜合思維能力。

圖8 “冰川對氣候變化的響應”思維導圖

需要強調的是，教師可以在專題或單元授課結束后給出示范案例，但不應該提前局限學生的思路，需要給學生提供更多自主思考的空間，充分引導學生在構建過程中發現自己思維的局限性，發揮自主構建的創造性。

四、教學實踐反思——SOLO分類評價指導下的要素綜合教學策略

學生在地理高考復習中應當實現對知識的邏輯解構，對規律的進階掌握。教師首先需要強化基本概念和基本原理的教學，然后以要素拆分的方法開展要素或要素組的推演訓練。基于SOLO分類評價，從要素拆分的角度，教師可以將氣候要素拆解為氣溫高低、氣壓高低、降水多少、風速大小和溫差大小等，然后以這些子要素為關鍵詞將高考試題重組在一起，從中提煉出這類子問題的一般解題規律；從要素組的角度，教師可以以氣候為單元主題，將氣候與植被、氣候與地形、氣候與水文及氣候與土壤等兩兩關聯，將相關高考真題整合在這一主題之下，先練后講，然后再以氣候為中心詞結合上述真題案例制作思維導圖，進行多要素（圈層）的綜合。通過運用要素和綜合的方法進行邏輯推演，學生能夠順利找準切入口解決地理問題。

二輪復習不是純粹溫習高考題，而是要對高考題做出必要的改造和鏈接，以達到舉一反三的目的，做到有的放矢而非泛泛而談。在針對性選題并分級使用的基礎上，借助SOLO分類評價理念，教師首先要引導學生先把聯系更為密切的兩個要素作為相互作用系統進行關聯，然后按照同樣的方法進行多個要素的綜合，直至全部要素的綜合，并在一定程度上解釋地理事物的發生、發展和演化過程。教師可以通過單元教學和大概念教學講精、講透地理特征、地理聯系和地理過程等必備知識，幫助學生熟練掌握基本原理和基本規律。應當強調的是：針對不同的學情，切入點或者重點強調的部分是不同的，教師需要根據學情、專業解釋和時代熱點等做出必要的調整，不斷豐富教學策略。