城郊留守兒童的家庭教育困境
——以湖北省武漢市X鎮為個案

李鈞鵬 張紀晨 周嘉騰 徐浩南

在此背景下，本文基于對湖北省武漢市X鎮的田野觀察和問卷調查，探討城郊留守兒童在家庭教育方面的困境。文章主要回答以下幾個問題：誰來承擔城郊留守兒童的家庭教養職責？教養者如何管理孩子的生活和學習，不同教養者分別采用何種教養方式？這種教養方式對孩子造成了哪些影響？我們先結合既有研究介紹城郊留守兒童現象，然后介紹研究設計和數據來源，再詳細報告研究結論，最后進行簡要的總結和展望。

一、城鎮化背景下的留守兒童問題

在城鎮化進程不斷加速和政策限制逐漸放寬的背景下，農村剩余勞動力向城鎮轉移成為20世紀80年代以來中國社會的一大景觀。大量年輕的外出務工父母將年幼的子女留在農村，交由子女的爺爺、奶奶、外公、外婆或其他親屬撫養，這類兒童被統稱為“留守兒童”。

關于留守兒童的研究固然為數不少，但我們也發現以下兩個問題：第一，往往將城郊留守兒童與農村留守兒童混為一談，前者的獨特性在很大程度上遭到忽視；第二，對留守兒童家庭教育的探討主要集中于親子關系、學業疏導等具體領域，缺乏通盤考慮。本文將目光轉向城鄉之間，著重探討城郊留守兒童的特殊性，尤其是這一群體的家庭教育問題。

二、研究設計及實施

(一)調研地概況

X小學為該鎮規模最大的小學，大部分學生來自集鎮和附近農村。我們在該小學進行了預調研，通過概率抽樣，隨機抽取69名學生進行問卷調查(表1)。其中，“父親在外工作，母親在本地”的學生占比最高，“父母均在新洲工作”的學生次之，“父母均外出工作”的學生占比較少。

表1 父母工作狀況

在詢問其父母回家頻率時，該地兒童家庭的狀況也呈現出較大的異質性。大多數孩子的母親回家頻率較高，父親回家的頻率為“一個月內有幾天在家住”和“半年內只有幾次在家住”的頻率分別是32%和19%，占半數以上(表2)。

表2 父母回家居住頻率

(二)研究對象與方法

基于問卷所收集到的信息，我們通過目的性抽樣方法，抽取了11名城郊留守兒童的家庭作為研究對象(表3)。抽取樣本時考慮了性別、年級、父母外出工作狀況、監管者身份等要素，以確保研究樣本的代表性。針對當地的特點，我們設計了訪談大綱，對監管人進行了半結構式訪談。訪談問題涉及五個維度，包括家庭狀況、學業輔導、課外活動、親子互動和人生期待。

表3 調查對象列表

(三)數據分析

我們利用質性分析軟件Nvivo 11對訪談資料進行逐級編碼，提取出城郊留守兒童的家庭教育特點。編碼示例如表4所示。

表4 逐級編碼過程(示例)

三、研究結論

(一)誰來教育？

“誰來教育”問題意在追問城郊留守兒童家庭教育的主體，它本質上是這一群體家庭教養責任的分配問題。我們發現，在這一問題上，城郊留守兒童的家庭教育呈現出“混合監護”和“父親角色缺位”兩大特點。

1.混合監護

如前文所述，城郊留守兒童呈現多主體參與的混合監護特征。在許多家庭中，父母通常會不定期回家陪同孩子生活，或在假期將孩子接至自己的工作地，平日則將孩子交由祖輩或親戚代管。區別于農村留守兒童較為單一的監護類型，在這種混合監護下，父母與祖輩對孩子的教育均有所參與。但兩代人差異性的培養觀念、職能分工以及交錯的互動，可能對孩子造成不同的影響。“混合監護”具有以下特點。

(1)觀念分歧

MJ即將步入五年級，成績優秀，知識儲備量也遠高于同齡學生。其母親是當地小學的一名教師，父親常年在城區打工。MJ在小學之前由爺爺奶奶撫養，祖輩溺愛孩子。而母親在其一年級時返回當地工作，對孩子的成長要求嚴格。MJ的母親在受訪中多次對祖輩的教養觀念提出不滿，“奶奶和我意見不統一，有點誤導孩子”。她認為由于孩子上小學前主要是祖輩代為監管的，使得孩子養成了很多不好的習慣，“他在學前班上的時候好愛玩，也是蠻讓我操心的……學習上面就感覺他玩性大，聽課不認真，所以回去就感覺他學習好困難”。而當她主管了孩子的教育時，她認為自己系統性地培養了孩子能力，使得孩子愛讀書、有主見。“我告訴他不能我說什么就聽什么，你要表達，如果你不同意你要說，所以他現在有一點自己的主見”。不同的教養觀念在“交叉監護、混合撫養”的城郊留守兒童家庭中極易產生沖突。MJ母親提到“在我教育孩子的時候有時候爺爺奶奶會直接反駁”。為了盡可能避免這種沖突(更多是為了避免祖輩的“誤導”)，MJ的母親只讓孩子中午在奶奶家吃午飯，而自己則“控制”大部分的家庭教育時間。

(2)責任分殊

除了以上教養觀念和行動的差異，在城郊留守兒童混合監護的條件下，也容易出現教養責任的分配問題。在農村留守兒童家庭中，家庭教育中的“教養主體”往往是穩定的。例如，在隔代監管型家庭中，祖輩往往承擔全部的教養責任；在單親監護型家庭中，與孩子一同“留守”的單親一般承擔全部教養責任。然而，混合監護意味著不同的責任，或是同一責任在不同時間由不同的教養主體承擔。當我們問“您覺得孩子除了在學習上面，還有其它的需要提升的能力嗎”時，MY的奶奶回答道：“那這就是她媽媽的事，我做奶奶的做不了主。”這一回答具有兩重含義：第一，祖輩和父輩應當承擔不同的教養責任；第二，父母有能力承擔部分監管責任，無需祖輩全權代勞。

首先，責任的分界線在于“養育責任”和“教育責任”之間。大部分祖輩認為自己僅負責照顧孩子的生活起居，即承擔“養育責任”，如“(作業)我不管他們，他們都只知道做……就是管生活，只管吃、洗衣服”(MM的奶奶)。而在父母都外出打工的家庭中，父母履行“教育責任”的方式也僅能是通過微信視頻和孩子互動，以及遠程督查孩子的作業完成情況，其手段也較為有限。其次，當部分責任父母應當履行而未履行時，祖輩往往會轉告父母，讓父母遠程介入。例如，限制兒童使用電子設備時，LK的奶奶表示：“我跟我兒子(LK的父親)說：‘你兒子我管不了了，那個手機收不掉。’他說：‘怎么管不了啊，就收掉！’我就跟我孫子講，我就叫他聽他爸爸發的微信，他就聽話了。小孩就是聽爸爸媽媽的。”

(3)“教育真空帶”和“被中斷的教育”

城郊留守兒童家庭中的“觀念分歧”和“責任分殊”導致了兩種結果：“教育真空帶”和“被中斷的教育”。

一方面，家庭教養責任被解構為“養育責任”和“教育責任”，當承擔一部分責任的主體無法履行，而另外的主體卻難以承擔時，就形成了家庭教育的“真空帶”。具體來講，大多數城郊留守兒童的教育責任仍然主要集中于外出打工的父母身上，這就形成了兩重困境：首先，在“能否干預”層面上，外出打工的父母工作繁忙，個別周末或節假日才能勉強擠出時間歸家，難以對孩子的教育進行干預。其次，在“干預是否有效”層面上，父母工作日的干預僅能通過微信視頻遠程進行，與面對面互動相比，屏幕的重重阻隔削弱了其干預效果。部分祖輩的回答也加以印證，如MM的奶奶提到自己只負責照顧兒童的生活起居，教育責任在父母。而當研究者進一步詢問父母是如何承擔教育責任時，MM的奶奶卻說“她父母沒時間管，在電腦上買了網課。平時不在她身邊，哪管得著”。甚至其父母與兒童的遠程互動頻率也很低，兒童不會主動聯系父母，而父母打電話也是“有事才打，沒事就不打”。這使得城郊留守兒童家庭中的教育責任無人承擔，陷入了家庭教育的“真空帶”。

另一方面，城郊留守兒童的父母在節假日(包括寒暑假)有機會將孩子帶到城區，承擔自己的教育責任，但孩子在工作日又要回歸城郊生活和學習，父母的教育成為“被中斷的教育”。這種情況類似于寒暑假到城市的留守兒童，不同的是城郊留守兒童“被中斷”的頻率高于前者，兒童的感觸更為深刻。MY是一名即將上四年級的女生，她曾在周末和暑假時去母親打工的地方(附近的縣城)學習舞蹈，孩子非常喜歡。可等到開學，因為交通不便的緣故，舞蹈班只能終止，孩子最終沒能堅持這項愛好。

2.父親角色缺位

(二)如何教育？

教育者采用何種方式教育，無疑對兒童及其家庭具有深遠的影響。我們在調查中發現，城郊留守兒童的家長對孩子的學業期待往往較高，但實際有效的行動卻較為有限。此外，父母自身的形象屢屢成為教育中的反面案例。

1.“唯有讀書高”的人生期待

更為關鍵的是，臨近城市的區位特征使得城郊地區相較于鄉村地區更大程度受到城鎮化和工業化的影響。作為“近水樓臺”的城郊目睹城市繁華卻“可望而不可得”，這刺激了留守兒童家長焦慮感的產生，并更容易使其對孩子抱持“唯有讀書高”的人生期待。“因為她的爸爸沒有讀多少書，所以我對我這兩個孫子有蠻大期望。你看你們在外面讀大學、教書，我也希望我的孫子能像你們一樣。”(MY的奶奶)城郊地區的家長可以直觀感受到文化帶來的優勢資本，對比自身經濟條件與社會地位，便急切希望孩子通過學習改變命運，而孩子的全面發展問題往往遭到忽視。

2.父母作為反面案例

父母將自己作為反面案例教育孩子是城郊留守兒童家庭教育的另一大突出特點。祖輩在“講道理”時也往往通過強調兒童父母的“艱苦生活”來為兒童提供反面案例，督促其好好學習。“我講道理她聽，我說你將來要是沒有讀書、沒出息就跟你爸爸一樣曬太陽打工，你要是好好讀書就跟你們老師一樣坐辦公室。”(MY的奶奶)這使得父母成為孩子的“反面教材”而非“榜樣模范”。雖然部分家長表示這種反面形象對孩子起到了激勵，然而這種教養方式存在諸多問題。第一，以父母為反例極有可能使得兒童對父母的“職業”“身份”，甚至是“生存狀態”產生厭棄甚至鄙夷，加劇了親子關系疏離的風險。第二，當父母作為反面案例出現時，其“權威”也隨之消解，易造成家庭秩序的失序。有受訪者便提到孩子聽不進勸：“肯定是叫他認真讀書啊，盡量聽話一點，我說‘你不好好讀書，以后走你爸爸那條路，你肯定受不了啊’，他就坐那里不做聲。他就點頭，說‘知道’，有時候就在那里笑。他明白，他心里清楚的很。你要跟他說啥，他歪板(歪理)一套一套的。”(CZ的母親)第三，這種教養方式也容易使得兒童失去自信，陷入自責和怯懦的狀態。第四，當兒童將自己的人生目標確定為“不像父母那樣”時，也造成了兒童人生目標的異化和人生意義的失落。

3.“有意識弱行動”和“有焦慮無行動”

四、小結

本文基于對湖北省武漢市X鎮的田野觀察和問卷調查，結合相關統計數據，初步探索了城郊留守兒童家庭教育的困境。首先，我們回答了“誰來教育”的問題。混合監護是城郊留守兒童家庭中普遍出現的一種監護模式，這種模式下，父母與祖輩的教育觀念存在差異，職責也有所不同，在部分家庭中造成了“教育真空”和“教育中斷”的現象。父親角色缺失也是城郊留守兒童家庭教育中普遍存在的問題，這與城郊經濟狀況和傳統家庭生存模式密切相關。其次，我們回答了“如何教育”的問題，即家庭教養方式。研究發現，臨近城市而感受到的階層差異刺激了城郊地區家長的教育焦慮，家長大多對孩子在學業方面抱有較高期望，持有“讀書改變命運”的價值觀，但實際有效的行動卻寥寥無幾，更缺乏對孩子系統性培養。家長還習慣將自身作為教育中的反面案例，以激勵孩子奮進，造成孩子成長的諸多問題。

本文對城郊留守兒童的家庭教育問題進行了初步的描述和分析，意在拋磚引玉，以期這一重要社會現象引起更多學者的關注。由于種種外部條件的限制，本文存在兩點不足。第一，本文只對城郊留守兒童的家庭教育狀況進行了初步的特點描述和成因解釋，受制于調研地點、樣本選擇和研究對象本身的復雜性，我們沒有建立完善的比較分析框架。類型學的比較對于理解城郊留守兒童的特殊性以及中國教育問題十分重要。我們可以發現，決定城郊留守兒童的家庭互動特殊性的基礎變量便是“父母打工地與家鄉距離”和“親子互動的頻率”，然而這二者的關系和具體影響過程還未得到充分解釋。這便需要更加豐富的資料收集與分析，仍需后續的跟進補充。第二，在“教養者—教養方式—教養對象”的分析邏輯中，對教養對象(即兒童)的接受狀況和成果的關注稍顯不足。在家庭教育分析上，孩子的成長應當是核心目標。受制于研究對象的年齡和心智的客觀條件，這種測量的效果并不理想，而對低齡兒童有效的分析與測量方法仍需要教育學、心理學、社會學等學科從業者共同完善。本文屬于為數不多的對城郊留守兒童的社會學研究，希望我們的努力能引發更多的研究興趣，在這一領域做出更豐富、更深刻的探討。