使每一個“單篇”都成為落實“任務群”的節點
——以選擇性必修（上）外國作家作品單元教學為例

肖連珠

“語文學習任務群”設計是新課標的一個重要特點，但在任務群設計理念如何落地的問題上還存在很多困難。由于文選型教材的特點、教師長期單篇教學的慣性以及素養不足，一律以群文教學取代單篇教學不切實際，單篇教學或者單篇和群文混合教學在實踐中仍是一種重要樣態。但是，單篇教學也不能囿于這一篇，而應該基于大單元整體進行設計與實施，使單篇教學具備新課標有關學習任務群表述的一切特征，而成為“任務群”設計理念切實落地的節點。

一、基于“大單元”的目標分解

有教師上《百年孤獨》，設計了兩個教學點。

1.以開篇“馬孔多變了樣”為關鍵句探究“變”之具象，繼而分析文本體現的環境特點、情節內容；

2.借助標題探究“孤獨”的含義，通過分析主要人物“孤獨”的表現及其原因，簡析形象特征。

從教學內容的選擇反向推論，教師顯然拘泥于單篇，未能引導學生切入“外國作家作品研習”這一任務群的學習目標，學生未能“認識所讀作品的地位和價值”，也罔論“嘗試探討不同民族文學之間的共同話題和文化差異”；甚至還沒有擺脫文體教學思維的慣性。具體教學過程也是停留于文體三要素的傳統分析，而且蜻蜓點水。任務群背景下，單篇教學應不同于傳統的單篇獨進，只見樹木不見森林，也不同于據教師才情的任意西東。單篇教學目標應該根據學情及文本特點，是基于課程目標、任務群目標、單元目標的細化、分解并形成序列，讓學生通過一個個單篇的學習形成“持續性理解”，達成“單元核心觀念”的深度學習。

“單元是任務群的教材化處理”，“每一個單元的導語、學習提示中都含有指向閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究關鍵能力的信息，是課標核心素養的教材化處理?！盵1]一般情況下教師根據單元導語、學習提示來設計單篇教學目標，就可以使上位目標得到落實。

選擇性必修上冊第三單元共有《大衛·科波菲爾》《復活》《老人與?！贰栋倌旯陋殹匪钠澾x文章，設置這一單元的意圖是為了達成學習任務群“外國文學作品研習”的學習目標，進而達成“理解多樣文化”的課程目標。因此，在進行單篇教學目標設計時，要結合單篇文本的特點、課時分布和實際學情，將單元目標及單元研習任務細化、分解，并形成有內在邏輯的鏈條，使每一個單篇都成為達成單元目標的節點?；谝陨险J識，筆者嘗試以《百年孤獨》所在單元為例，對每一個單篇教學目標（閱讀階段）做如下分解。

這樣的目標設計，使每一個單篇教學各有側重，但都始終在“大目標”的統領之下，每個單篇都成為達成某個“大目標”的最主要載體，可以有效地避免重復于小說三要素的內容交疊重復，聚合各單篇學習之所得達成其上位目標。

二、基于專題學習的內容建構

如前所述，文選型教材決定了單篇教學是語文教學的主要樣態，但單篇閱讀教學本身就有向群文閱讀擴展的選擇意圖，即使在單篇教學中，可以聚焦單篇，從小口切入，增大外延與內涵，把相同體裁、題材、主題、表現手法的課文有機地組合起來，構成新的學習內容。即形成以單篇為主體的微專題學習內容。而“專題教學更類似于以解決問題為目標的語文學習項目，具有項目式學習的某些特征”，正如禇樹榮所言：“要讓課標進課堂，學習任務群一定要落實，專題學習一定要成為語文教學的常態。”[2]這正是任務群視域中實施單篇教學突破傳統的必須與可靠的選擇。

例如，上《大衛·科波菲爾》時，筆者圍繞“多樣的文化”這一人文主題重構教學內容，形成以探究“多樣的文化”為主題聚合單元內外教學資源的微專題學習。體會《大衛·科波菲爾》所反映的工業革命時期急遽變化的英國社會風貌，再以此為起點引領學生把握單元內各文本反映出的文化特征，如《老人與?！访绹⑿坌蜗笏从吵龅摹坝⑿邸蔽幕卣鳎栋倌旯陋殹分兴w現出的拉美地區獨特的文化風俗，等等。為更深入實現“通過學習語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的優秀文化，吸收人類文化的精華”的課程目標，無疑要更進一步，最好要有“多樣”的比較點。在關于“人的困境”的思考時，筆者引入資源《親愛的安德烈》，這是學生十分愿意親近的書籍，作者與兒子生長于不同的文化背景，有不少不同認知的碰撞，其中有這樣的表述“歐陸國家社會福利占GDP 的45%，美國只占30%，這和他們對貧窮的價值認知有關，60%的歐州人認為貧窮是環境所迫，卻只有29%美國人這樣看，60%美國人同意貧窮是個人懶惰造成的，歐州人則僅24%”。由此引導聯想，英國作家敘述大衛·科波菲爾的困境時，似乎更多探求社會原因，而美國作家敘述老人的困境時，則淡去社會背景，更多表現人依靠自己的努力可以戰勝不可預知的命運，相信強者必勝。為深化認知，筆者進一步引導探究“桑提亞哥在中國可能存在嗎”這一話題，觀點交鋒中，學生對不同的文化有了更有趣更思辨的發現。認同難于存在桑提亞哥式英雄的學生結合傳統文化單元的學習，認為儒家提倡中庸、道家安于處順，深受其學說影響的國人不大選擇桑提亞哥的冒險意識和獨自面對困境、為個人尊嚴而戰的做法。認同可以存在的則結合儒家的“知其不可為而為”“大丈夫”的氣節去理解，認為中華民族存在大量為國家為集體而戰的英雄和為氣節獻身的君子，早期的文學作品中就有宣揚為個人尊嚴而戰的英雄如夸父、愚公等。

如果說上面探討的是不同文化的各美其美，而借助《復活》就托爾斯泰的心靈救贖的思考，則體現了具有普適性情懷的反省意識的探討。教學中聯系了四個讓人景仰的人物與事跡：面對自我、社會問題勇于反思，盧梭寫《懺悔錄》，巴金寫《隨想錄》；面對先人的罪行，1970 年德國總理勃蘭特為納粹德國犯下的滔天罪行下跪、懺悔，2019 年日本國民作家村上春樹發表《提起父親時我要講述的故事》，對外公布其父曾是“侵華日軍”，及曾經殺害中國俘虜的往事，表示因此與父親疏遠，認為就算只是雨水中的一滴，只是暴雪中的一片，也有承擔歷史的責任。在此基礎上比較日本軍國主義者的“擺脫責任機制”文化[3]（曾負責案件審理的美國法官們對日軍戰犯的“一臉無辜”非常困惑，因為即便是南京大屠殺時負責上海戰區的將軍也只把自己當成一個“執行上面任務的人”），則更振聾發聵。

“如果我們把每節課都連綴起來，把課堂與課外也連貫起來，就會形成一個閱讀的流程”[4]使單篇教學具有聚合語言材料，聚合學習時間等多向度的聚合功能，有利于達成教學目標。

三、基于真實情境的任務學習

“在任務群視域里，教材是任務型的……是一種資源、條件、支架，是為了達到對某個主題深刻系統的理解，是為了完成一個語文實踐項目?！盵5]因此，在精準定位目標、統整教學資源之后，應結合文本特點，依據實際學情，在單元學習任務統帥下將微專題轉化為具體的學習任務，讓學生在真實情境中充分展開積極的語言文字運用的學習活動，發展其語文核心素養。這就意味著要將抽象的學習內容轉化成帶有真實情境的學習活動，將學科知識、觀念、素養深層次嵌入“任務”中，“指向多種多樣的‘解決方案’、豐富多彩的‘學習成果’。”[6]當然，在進行任務設計時，課文雖然應當更多地充當學習的素材，但是不意味著學習可以脫離文本，而要兼顧語文素養和文本價值，強調情境、任務與文本內容重難點的貼合度，以克服實踐中的盲點及“非語文學習”的出現。這里，要特別強調的是“學習任務群視域中”的學習任務設計應基于微專題學習內容，而不僅僅是囿于單篇。

如教學《復活》節選部分，教師設置了“學校要舉辦校園藝術節，需要將《復活》拍成微電影，請你擔任導演，與聶赫留朵夫的演員共同分析人物的心路?！边@個任務設計雖然能扣緊文本特點，也是符合學生當下興趣的“真實情境”。但顯然是限于單篇。筆者在教學《復活》節選部分時，設置了“學校要舉辦校園藝術節，需要將《復活》拍成微電影，請你參與導演?！钡恼闲詫W習情境。其中“舉辦校園藝術節”這個學習背景能反映時代變化、社會需求，貼近學生的生活經驗，“拍成微電影”與現實生活有聯系，是符合學生當下興趣的“真實情境”。為了充分照顧學情（任務實施的可選擇），提高參與度，又設置了三個子任務（至少完成其中一個）。

子任務1：為了讓電影更好地體現作品的當代意義，請結合整部作品，分析、確定微電影的社會價值取向；

子任務2：聶赫留朵夫飾演者難以準確把握人物性格，請你比照《老人與?！?，幫助他準確體會人物的心路歷程與行為表現；

子任務3：舞臺布景設計組在布景設計的風格取向上意見不一，請分析作品所反映的社會風貌，幫助他們準確設計。

這三個子任務設計都回應了微電影制作的要求，以問題解決為實踐情境，強化了交際對象、凸顯了交際目的。而且，任務都指向單元學習任務，是單元研習任務鏈的組成環節；能夠貼緊文本學習重點，又充分考慮了微專題學習的特點。學生在完成這一學習任務時，必須在充分理解、分析本單元內的某一單篇的基礎上，或者推動其整本書的閱讀（如子任務1），或融通單元內其他各篇文章的相關主題內容，推動學生由“一篇”閱讀到“多篇”聯讀（如學習任務2），促進學習方式的改變，使單篇學習具有了“大單元”的元素，成為達成“這一”任務群的有機組成部分。同時，也是對新課標“學業質量”有關“外國作家作品研習”部分的標準的回應——“有比較、分析古今中外各類作品所反映的文化現象，有依據、有邏輯地闡明自己的觀點。”

綜上，任務群視域中的單篇教學仍然要有大單元的設計理念，了然單元整體目標，整合以單篇為主體的微專題學習內容，科學設計學習任務，以凸顯語文課程的實踐性以及“學”的主體地位，催化學生實現真正的成長。