例談?wù)w式教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

王萬忠 糜曉文

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》多次提及“情境”，經(jīng)過幾年的教學(xué)改革，老師們已經(jīng)有意識地在高中語文教學(xué)中融入情境。在“無情境不教學(xué)”的理念引導(dǎo)下，老師們進(jìn)行了積極而艱難的探索。我們欣喜地看到，情境創(chuàng)設(shè)的探索初見成效。但我們在關(guān)注成績的同時，也要關(guān)注目前情境創(chuàng)設(shè)中存在的問題。據(jù)筆者觀察，當(dāng)前的情境創(chuàng)設(shè)主要存在如下幾種問題。

1.為情境而情境，情境創(chuàng)設(shè)脫離文本，情境與任務(wù)“兩張皮”。為更好地適應(yīng)新課程改革的要求，教師們在努力創(chuàng)設(shè)情境，但有時存在過度情境化和為情境而情境的偏頗現(xiàn)象。在一節(jié)課的初始階段，出示情境，但在整個教學(xué)的實(shí)施過程中，任務(wù)設(shè)計(jì)與最初的情境創(chuàng)設(shè)分離，情境與任務(wù)“兩張皮”。

2.情境雷同，缺乏創(chuàng)新性與獨(dú)特性。設(shè)計(jì)海報(bào)、點(diǎn)贊朋友圈、設(shè)計(jì)微信公眾號、設(shè)計(jì)地鐵宣傳標(biāo)語……語文課還沒有開始，學(xué)生對將要開啟的情境之旅已是未卜先知。出現(xiàn)這種情況，是因?yàn)榍榫硠?chuàng)設(shè)過于雷同，針對“這一群”學(xué)生的獨(dú)特情境價值未被挖掘。

3.情境碎片化，子任務(wù)設(shè)計(jì)相對獨(dú)立，與整體情境不契合。有些老師進(jìn)行了較為獨(dú)特的情境創(chuàng)設(shè)的探索，但是子任務(wù)相對獨(dú)立，任務(wù)之間缺乏關(guān)聯(lián)性，與整體情境并不契合。

要解決這些問題，并非一朝一夕之功。尤其是，創(chuàng)設(shè)整體式教學(xué)情境，更是難上加難。所謂整體式教學(xué)情境，指的是教師為了達(dá)成一定的教育與教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的服務(wù)于課堂教學(xué)全部環(huán)節(jié)的情境。整體式教學(xué)情境有一條明確的主線，以某一核心主題來統(tǒng)攝整個教學(xué)過程。教學(xué)環(huán)節(jié)中的每一個子任務(wù)都圍繞整體式情境而創(chuàng)設(shè)，子任務(wù)之間彼此配合，層層遞進(jìn)，形成一個內(nèi)部各要素既彼此獨(dú)立又高度協(xié)調(diào)的活力系統(tǒng)?？梢哉f，整體式教學(xué)情境是能體現(xiàn)思維縝密性、任務(wù)遞進(jìn)性與主題統(tǒng)一性的有價值的情境。教育家阿莫那什維利認(rèn)為，衡量教師好壞的一條重要標(biāo)準(zhǔn)是你的學(xué)生是否有閱讀的愿望。所以，要找準(zhǔn)教學(xué)的突破口，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，牽一發(fā)而動全身，使教學(xué)過程具有明確的指向性和目的性，增強(qiáng)教學(xué)的整體感和節(jié)奏感，整體式教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)對增強(qiáng)教學(xué)的整體感與節(jié)奏感的作用是無可取代的。整體式教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，有利于引導(dǎo)學(xué)生以整體觀念解讀文本，避免文本的碎片化解讀，促進(jìn)學(xué)生的深入思考與深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的專注度、思維的邏輯性與深刻性。

常言道：“知易行難?！崩蠋焸儾⒉皇遣恢绖?chuàng)設(shè)整體式教學(xué)情境的益處，但是有時很難想到合理的方法。筆者在研究了一些課例后，總結(jié)了如下路徑。

一、情境生活化，以任務(wù)驅(qū)動

作為教育者，我們不能回避的一個問題是：我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？筆者以為，我們培養(yǎng)出來的未來建設(shè)者必須具有解決問題的能力。而真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動情境幫助學(xué)生直面生活，思考問題解決之策。語文教學(xué)活動中，可以創(chuàng)設(shè)哪些生活化情境呢？在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時，我們必須明確，不管選擇何種生活化情境，都不能脫離語文學(xué)科的本質(zhì)。簡言之，所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)著眼于學(xué)生語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的提升。有些老師讓學(xué)生設(shè)計(jì)海報(bào)，可操作性之所以不強(qiáng)，主要是因?yàn)楹?bào)設(shè)計(jì)還考慮到元素的選擇、線條的勾勒、色彩的搭配等因素，與語文學(xué)習(xí)聯(lián)系不夠緊密。我們在創(chuàng)設(shè)生活化情境時，除了要考慮情境對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，還需要考慮這一情境的創(chuàng)設(shè)，是否有利于子任務(wù)的安排。

結(jié)合筆者近期學(xué)習(xí)的案例，筆者簡單分享生活化情境可以參考的創(chuàng)設(shè)角度：1.拍攝短視頻。個人認(rèn)為，這一情境的創(chuàng)設(shè)，除了體現(xiàn)生活化特征，還有利于子任務(wù)的協(xié)調(diào)安排。其次，拍攝短視頻的創(chuàng)意設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生思考，演員的選擇、場景的布置、鏡頭的選擇、畫外音等因素，要想做好這件事，必須深入解讀文本?；蚍治鑫谋镜沫h(huán)境描寫、或分析文本的細(xì)節(jié)描寫、或在語言品味中把握人物的情感，適用性較廣。2.為書籍設(shè)計(jì)腰封。這一想法的靈感來源于2020 年江蘇省優(yōu)質(zhì)課一等獎獲得者邵然老師的《變形記》，在為書籍設(shè)計(jì)腰封時，必須考慮作品的整體色調(diào)、作品包含的情感、作品中最突出的元素，而腰封文字的選擇，則考查學(xué)生概括文本的能力。我們的學(xué)生，未見得都會去為書籍設(shè)計(jì)腰封，但是未來他們可以在文創(chuàng)設(shè)計(jì)的領(lǐng)域大展身手。

再如，文言文對學(xué)生來說，有距離感。而且篇幅較長，容易讓學(xué)生覺得枯燥無味。教師可以適當(dāng)借助辯論賽、情景劇、“魅力人物”海報(bào)評選等?！扒榫郴闭Z文活動，讓學(xué)生在閱讀時能夠感受古人風(fēng)采、探尋先賢思想，以生動有趣的形式領(lǐng)略古人的智慧，這樣能大大提升語文的生活化趣味。

二、抓文本共性，以群文推動

有時，我們可能對情境稍有誤解，簡單粗暴地認(rèn)為情境創(chuàng)設(shè)就是要讓學(xué)生完成實(shí)實(shí)在在的生活任務(wù)。其實(shí)，有時一段優(yōu)美的導(dǎo)入也是情境的一部分。值得注意的是，筆者這里探討的情境，更傾向于整體情境。碎片化教學(xué)很難建立知識之間的橫向聯(lián)系，學(xué)生只見樹木不見森林，不可能提升綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)。傳統(tǒng)的語文課堂大多圍繞單篇課文作全面剖析，忽視文本共性?！皢谓z不成線，孤木不成林?！泵鎸π陆滩?，教師應(yīng)有全局觀，推動群文閱讀，發(fā)揮情境的引領(lǐng)作用，以形成整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而群文閱讀的設(shè)計(jì)，為情境創(chuàng)設(shè)提供了很好的契機(jī)。

那么，我們在進(jìn)行群文閱讀的情境創(chuàng)設(shè)時，如何才能兼顧整體呢？以《望海潮》和《揚(yáng)州慢》為例，蘇州中學(xué)的張?zhí)m芳老師在導(dǎo)入時，抓住了兩首詞的共性：城市文學(xué)，點(diǎn)出城市文學(xué)的他者地位。在設(shè)計(jì)子任務(wù)時，分別比較兩座城池的特點(diǎn)，比較詞人采用的手法，既緊扣詩歌鑒賞考查的知識點(diǎn)，又抓住了文本之間的共性，最重要的是，所有的子任務(wù)都圍繞“城市”這一核心詞展開，引導(dǎo)學(xué)生思考盛世文學(xué)與災(zāi)難文學(xué)對記錄歷史的重要價值。

群文閱讀的設(shè)計(jì)，對語文教師提出了較高的要求。但是，如果能抓住群文設(shè)計(jì)的機(jī)會鍛煉自己，將有利于提高整體式教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的能力。

三、大情境統(tǒng)領(lǐng)，子任務(wù)推進(jìn)

要想以一核心主題貫穿教學(xué)的全過程，在創(chuàng)設(shè)情境時，站位要高，以一個大的情境統(tǒng)攝，以子任務(wù)的完成推進(jìn)教學(xué)。如在教授《庖丁解牛》一文時，有一位老師選擇了拍攝短視頻的情境，我們一起來看情境與子任務(wù)：

通過表格，我們可以看到，在“拍攝短視頻”這一大情境的統(tǒng)領(lǐng)下，不管是動畫文案的擬寫還是動畫主題的選擇亦或是創(chuàng)意“彩蛋”的設(shè)計(jì)，都要建立在文本解讀的基礎(chǔ)上。同時，子任務(wù)之間彼此協(xié)調(diào)，緊緊圍繞大情境，體現(xiàn)出情境創(chuàng)設(shè)的整體感。結(jié)合這一案例的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)設(shè)情境的初期，就要考慮子任務(wù)之間的協(xié)調(diào)性與遞進(jìn)性，子任務(wù)不能脫離大情境而存在，才能使整個課堂更加和諧。

課標(biāo)提及：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與情境緊密聯(lián)系。在教《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，教師可以巧妙創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，環(huán)環(huán)相扣，利用子任務(wù)推進(jìn)教學(xué)。在帶領(lǐng)游客參觀林沖雕像館的情境中走入文本，并請學(xué)生游客們完成林沖的人物經(jīng)歷曲線圖、人物形象表、悲劇根源報(bào)告書、為林沖題寫對聯(lián)等四個情境化任務(wù)。讓學(xué)生在任務(wù)完成的過程中提升語文素養(yǎng)。