非英語專業(yè)大學生語言學習焦慮調查研究

●崔羽杭 時利利

一、引言

語言學家克拉申（Krashen）于1978 年提出“情感過濾假說”（The affective filter hypothesis)，使許多二語習得研究者和外語教師更加關注情感因素，語言學習焦慮成為研究熱點。大量研究表明語言學習焦慮對學生語言學習產生消極影響，但是也有研究表明適當的語言學習焦慮會促進學習者的語言學習。本文旨在通過對非英語專業(yè)大二學生的語言學習焦慮現狀進行調查，并提出建議，幫助學生降低焦慮，提高學生語言學習的表現力。

二、概念界定

Scovel(1978)認為焦慮是“憂慮，恐懼的心理狀態(tài)，這種狀態(tài)僅與某事或物間接相關”。此外，Scovel 根據Alpert & Haber(1960) 的研究結果發(fā)現焦慮對語言學習有消極影響外還有積極的促進作用。Horwitzet.al.(1986) 提出了外語學習焦慮的概念，即“學習者在語言學習過程中體驗到復雜情緒，包括對自我的感知，信心以及信念等現象”。外語學習焦慮包括三個要素：學習者交際畏懼、學習者考試焦慮以及學習者負評價恐懼[1]。此外，Horwitz et.al.還設計出了外語課堂學習焦慮量表（FLCAS），此量表被二語習得研究者廣泛采用。

三、理論基礎

人本主義理論自20 世紀50 年代創(chuàng)立以來始終強調人在學習中知與情的統(tǒng)一，不僅要關注學習者認知發(fā)展，更要關心其在學習過程中的情感狀態(tài)與投入。焦慮作為學習者在語言學習過程中經歷的主要情感因素之一，教師必然要予以重視。此外，人本主義代表人物羅杰斯在《學習的自由》（1969）一書中指出教師應該通過創(chuàng)設友好、輕松的學習環(huán)境給予學生“心理安全”，從而降低學生內部情緒情感給語言學習造成的消極影響。

四、研究方法

（一）研究問題

1.非英語專業(yè)大學生語言學習焦慮現狀如何？

2.不同語言學習焦慮水平對學生英語成績有何影響？

3.性別對學生語言學習焦慮有何影響？

（二）研究對象

本研究選取某市某大學非英語專業(yè)的267 名英語水平無差異的大二學生為研究對象，他們大致處于同一年齡階段，在進行研究前已有一年大學英語學習經歷。

（三）研究方法與工具

1.問卷調查法。本研究采用改編后的《英語語言學習焦慮量表》，該量表共分為三個維度，即交際恐懼、考試焦慮以及負評價恐懼，包含與外語語言學習焦慮相關的33 個問題項目，采用李克特五級量表形式。該量表要求研究對象根據自身真實感受在以下5 個選項中做單項選擇：1=非常同意；2=同意；3=既不同意也不反對；4=不同意；5=完全不同意。“1-5”五個選項分別計分為1 分，2 分，3 分，4 分，5 分。量表得分范圍從33-165 分，根據研究對象焦慮的得分，將其分為高焦慮、中等焦慮、低焦慮三種程度（高焦慮＜87；低焦慮＞104；87＜中等焦慮＜104）。

2.訪談法。本研究隨機選取30 名學生和5 位教師進行深入訪談，以了解學生產生語言學習焦慮原因。

（四）研究過程

首先，開展試測，檢驗問卷的信度與效度。其次，運用描述性統(tǒng)計分析數據，以了解非英語專業(yè)大學生的語言學習焦慮現狀。再次，運用單因素方差分析探索處于高焦慮、中等焦慮、低焦慮水平的學生在英語成績的差異性，最后運用獨立樣本t檢驗驗證性別對語言學習焦慮的影響。

五、數據分析與討論

（一）非英語專業(yè)大學生語言學習焦慮現狀

從表1 中我們可以看出學生在交際畏懼的焦慮值為2.89；考試焦慮值為2.99；負評價恐懼焦慮值為3.00，這說明非英語專業(yè)大學生語言學習焦慮處于中等水平，其中負評價恐懼方面的焦慮是影響其外語學習焦慮的主要因素。在訪談中發(fā)現，他們對來自同學的負評價最為恐懼，一位女生說“當老師叫我回答問題時，我特別害怕同學對我的口語發(fā)音指指點點，我覺得很丟臉”。

表1 非英語專業(yè)大學生語言學習焦慮描述性統(tǒng)計分析

（二）不同語言學習焦慮水平對學生英語成績的影響

表2 不同語言學習焦慮水平學生英語成績的單因素方差分析

單因素組間方差分析結果顯示，處于不同焦慮水平的學生在CET4 成績有顯著性差異(F(2,264)=8.539，p＜0.05)：處于語言學習焦慮高水平的學習者其成績顯著高于處于中等焦慮和低焦慮水平的學習者，分別為MD=33.89 和MD=36.49。但處于中等焦慮和低焦慮的學習者其外語成績之間無顯著差異，此研究結果與Scovel (1978)和李業(yè)琪（2011）的研究發(fā)現一致。Scovel(1978)的研究發(fā)現適度焦慮可以成為外語學習者學習的“催化劑”，這種焦慮被稱為促進性焦慮；李業(yè)琪（2011）發(fā)現，起著積極作用的焦慮能使學習者面對困難時迎難而上，在學習中發(fā)現新策略時激勵他們付出更多努力，最終克服焦慮感[2]。

（三）性別對語言學習焦慮的影響

獨立樣本t 檢驗結果顯示，男女生在外語學習焦慮的交際畏懼維度和負評價恐懼維度有顯著差異（t=2.886,df=265,p＜0.05;t=2.073,df=265,p＜0.05)：男生在交際畏懼方面顯著高于女生（MD=0.24）。根據Oxford 的研究發(fā)現可知，男生和女生在生理結構和心理認知方面的差異會造成他們認知風格的不同（Oxford,2002)。比如，女生對于聽或看的事物易于形成整體認知，而男生則易于對那些摸得著的事物進行內部操作。正是由于男女生的認知差異在一定程度上致使他們在英語語言學習過程中表現出差異，女生傾向于大聲地朗讀，積極地與他人交流等渠道形成自己在聽說方面有關英語的認知，然而男生通常采用邏輯推理能力進行語言活動，建立自己對英語語言學習的結構。但是語言學習并非像自然學科那樣有那么多的規(guī)律和邏輯可循，英語學習更強調學生語感的培養(yǎng)。因此，我們可以得知為什么男生在交際畏懼方面高于女生。

表3 性別在語言學習焦慮的差異

此外，男生在負評價恐懼方面顯著低于女生（MD=0.19）。在訪談中發(fā)現，女生在課堂上畏懼用外語表達主要是因為在公共外語大班授課，部分女生為了維護自我形象或自尊心表現出含羞甚至不愿在同學面前用外語交流等行為，比如訪談一個受訪學生說：“害怕老師叫我起來回答問題，一害羞就表達不清，當老師好意糾正我的發(fā)音時我就更緊張了。”

六、建議

（一）實施多種課堂活動

高校英語教師應設計多種類型的課堂活動，尤其是合作式的小組活動。學生在多人合作活動中的語言學習焦慮水平最低（向國華，萬歡，閻莉，2020.9）。大部分的高校公共英語課堂通常采取上百人的大班制授課方式，因此老師在課中無法關注到每個學生，導致大部分學生成為了課堂的“看客”，偶有機會被老師叫起來回答問題時也是用母語，英語水平得不到提升。若高校公共外語教師在英語課堂中設計并實施小組合作活動，小組中各成員各司其職又互相激勵，將會大大提高小組中每位學生開口說英語的機會。久而久之，學生的英語能力得到了鍛煉，自信心也得以提高，語言學習焦慮情緒自然而然也就緩解了。

此外，教師還可以鼓勵男生，女生進行配對合作活動。研究表明男生，女生在外語學習焦慮上表現出明顯差異（女生＞男生）[3]，那么教師可以在課堂中增加男生和女生互動的機會，互相學習的機會。比如，教師可以鼓勵學生參加“英語角”，安排男生和女生排練劇本的活動等。

（二）給予正面鼓勵

高校英語教師在課堂中應盡量不要采取“逢錯必究”的方式。教師通過讓學生意識到外語學習中犯錯誤是不可避免的，給予他們“心里安全”來減輕焦慮。此外，教師應自身做到“正面表揚，少批少嚴評”，當學生給出正確答案時，教師要多贊美學生，培養(yǎng)學生英語學習自信心；當學生答非所問或回答錯誤時，教師要發(fā)揮引導者的作用，給予學生幫助和鼓勵，找到正確的答案，維護學生自尊心。

本研究在調查非英語專業(yè)大二學生英語學習焦慮現狀的基礎上，對如何減輕學生英語學習焦慮提出了幾點建議，期望教師能更進一步了解學生英語學習焦慮情緒，選擇不同教學策略，組織不同教學活動來緩解學生焦慮水平。