“雙減”政策下的語文深度閱讀教學困境與突破

●李思琪 李光杰

深度閱讀和深度學習一樣原本是人工智能、計算機科學等領域的概念。最早提出“深度閱讀”這一概念的是復旦大學GDM 實驗室，隨后“深度閱讀”被廣泛應用于電子閱讀領域。教育學領域的深度閱讀是相對于淺層閱讀而言的，它指的是在閱讀過程中能夠從深度和廣度兩個方面共同開掘的閱讀方法。在深度上透過文字表層，逐層深入抓住文本核心，探究作品的精神內涵和藝術特點。在廣度上聯系社會生活，獲得深度的情感體驗和個性化的閱讀體驗。

2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），明確指出要進一步減輕義務教育階段學生的作業負擔和校外培訓負擔，并對教育教學質量提出了更高要求：“要大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好。”[1]教師的“教”和學生的“學”都面臨著前所未有的挑戰。在這種情況下，如何在深度閱讀教學的現實困境中突破，關系著語文教育工作者的教育視野和未來語文課程改革的發展方向。

一、深度閱讀教學的現實困境

閱讀教學一直以來都是語文教學的重頭戲。相對于傳統閱讀教學，深度閱讀的教學正面臨著嚴峻的現實困境，主要表現為學生缺乏課堂生成的教學實施困境，以及教師忽視文本解讀的傳統閱讀思維困境兩方面，這些都影響著深度閱讀教學的有效推進。

（一）實施困境：學生缺乏課堂生成

學生是學習的主體，沒有學生生成的課堂是缺乏生機的課堂，缺乏主體參與的教學是徒勞無功的教學。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”[2]課程標準強調學生的主動閱讀和積極參與，但在實際的教學過程中，學生這一教學主體卻常常陷入被動接受知識的困境當中。

一方面，教師遲遲不肯把課堂主動權真正地交給學生。在實際的教學過程中，部分教師為了追求高分，仍然我行我素地進行“填鴨式”的課堂教學。另外，由于“雙減”政策頒布時間尚短，有些教師把“雙減”政策錯誤理解為“雙減”就是要減少“提分”慢的探究活動，讓學生直接接受整理好的知識，這就在不知不覺中造成了另一種形式的“填鴨式教學”。另一方面，長期的“填鴨式教學”也在一定程度上造成了學生的思維惰性。在課堂上學生遇到提問就低頭，遇到提問就閉嘴的現象時有發生。在這種情況下，一旦學生脫離了學校的學習環境，也就失去了學習的動力，形成了教育的惡性循環，不利于后續的人才培養。

（二）思維困境：教師忽視文本解讀

深度閱讀教學的推進還受到傳統教學思維的影響。文本是教師授課的依據，課程的開展、教學的推進都必須以文本為重要憑借。但在實際的教學過程中，文本這一授課之本卻時常被忽視。

一方面，受傳統知識教學觀念的影響，教師解讀文本常常是淺嘗輒止，他們往往把教學參考書和多媒體當成授課的救星。這就造成了一種教師未讀課文，先讀教學參考書的現象，變成了脫離文本的語文教學。另外，有些教師甚至認為深度閱讀就是無限度地提高知識的難度，以考試為導向，為了考試、考題而深。另一方面，“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”文學作品帶給讀者的應該是個性化的閱讀體驗，但教師的模式化備課反映到教學實施上，就會極大地限制學生創造性思維與批判性思維的發展。

二、深度閱讀教學困境探因

當前，深度閱讀教學困境重重，而造成深度閱讀教學困境的原因主要有兩個：一是師生疲于考試考核，二是教師應試觀念固化。

（一）師生疲于考試考核

受應試壓力的影響，教師和學生都陷入了一種疲憊的狀態。當前的語文教學往往以考試為導向，以取得高分為目標。正如特級教師程翔所說：“應試教育掩蓋了教育的本質。學生和老師的功利思想都很明顯，老師顯得很浮躁。”[3]

隨著“雙減”政策的逐步推進，校外培訓機構得到了有效的整治，但仍有不少家長擔心學校的教學效率低，孩子無處輔導得不到高效的指導。因此，在“雙減”政策下家長對學校教育質量的要求會更高。“雙減”要成效，考試要績效，這使得一線教師的職業壓力劇增。素質教育見效慢，應試教育的效果卻立竿見影。兩相比較之下，教師們往往會選擇繼續沿襲傳統的應試教育模式。另外，學生在多年來的應試壓力和升學壓力下，為了一次次的考試疲于奔命，消耗了學習熱情也失去了學習活力。“題海戰術”看似能夠擴大學生的閱讀量，但是帶有固定答案的題目反而會限制學生的批判性思維和能力的發展。

（二）教師應試觀念固化

深度閱讀教學之所以陷入困境難以自拔，究其根本是因為部分教師的應試觀念根深蒂固。能夠選入中學語文教材的文本大都是蘊藉深厚的優秀文本，但在實際的教學過程中，部分教師把這些優秀課文當成訓練應試能力的材料。還有些教師已經意識到了文本解讀的重要性，但教師素質參差不齊，文本解讀以偏概全的事情時有發生。這些都給深度閱讀教學造成了困難。

文本內涵受多方面因素的影響：時代背景、作家心境性格等因素都會給教師的文本解讀造成困難。教師要積極更新教育教學觀念，與時俱進跟隨時代發展潮流，引入新的教學方法、教學理念。教師應當以一位讀者的身份閱讀文本，以一位研究者的身份研習文本，以一位教師的身份講解文本。

三、深度閱讀教學困境突破的路徑

盡管在“雙減”政策下，深度閱讀教學面臨著嚴峻的挑戰，但深度閱讀教學在培養學生的批判性思維能力上發揮的作用仍然不可忽視。因此，在深度閱讀教學困境中突破也成為了一種必然選擇。教師應當抓住轉變傳統閱讀教學觀念這一深度閱讀教學的前提；抓住深入文本這一深度閱讀教學的關鍵；抓住多重對話這一深度閱讀教學的門徑，由淺入深地引領學生走向文本深處。

（一）轉變觀念：深度閱讀教學的前提

教師要自覺樹立終身學習的意識，不斷學習新的教學理念和教學方法，轉變陳舊的閱讀教學觀念，實現由“應試”到“沉浸”，由“示范”到“探究”，由“淺表”到“深層”的觀念轉變。

1.由“應試”到“沉浸”。教師應當轉變觀念，摒棄“應試”的老路子，深刻參與到閱讀活動中來。“沉浸”式的閱讀教學指向的是閱讀的充分深度，與閱讀對象表達的思想情感和思維邏輯息息相關。朗讀是促進學生實現深度閱讀的重要方法之一，它能夠調動學生的閱讀興味，達到事半功倍的效果。葉圣陶曾說：“閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外。”[4]深度閱讀教學效果如何，學生收獲幾何，都可以通過寫作的表達得以顯現。深度閱讀教學不僅要關注“讀”更要關注“寫”，要以讀促寫，讀寫結合深入探究文本，深入擴寬思維。

2.由“示范”到“探究”。教師應當改變以往的“示范”式的教學方法，少些知識灌輸，多些探究活動，讓學生在親身經歷的探究活動中體會語文學習的樂趣。“示范”式的教學方法給學生呈現的是“標準答案”，教學進度固然快，但學生實際的收獲卻少之又少。“探究”式的教學方法符合學習發生的自然規律，有著天然的學習優勢。深度閱讀教學期待學生能夠獨立自主地思考，對教師的能力也有著更高的要求，“給學生一碗水自己要有一桶水”教師首先要做到鉆研教材，要對教材進行處理，選取適合學生學情的授課角度，使教學活動的安排有要點、有層次、有步驟、有節奏。

3.由“淺表”到“深層”。同傳統閱讀教學相比，深度閱讀教學更加注重幫助學生從文本淺層到達文本內核，并通過一系列提問來促使學生深度思考和主動學習。人民教育家于漪曾說：“讀文章最忌淺嘗輒止。”[5]教師要有沉潛的毅力，有鉆研的精神，深入到文本的內里和中心，從表層抽絲剝繭進入文本深處。例如，在《孔乙己》這篇課文中，作者為什么要讓一個與情節毫無關系的小店員來敘述？為什么沒有人同情孔乙己？通過這些問題可以逐步深入文本內部，實現由“淺表”理解到“深層”理解的轉化。教師也要擴寬教學視野，課內促進學習探究，課外進行閱讀展示活動，推動學生的學習從課內延伸到課外，由課堂延伸到生活，實現語文學習的生活化。

（二）深入文本：深度閱讀教學的關鍵

深度閱讀教學要以課文文本為憑借，深度閱讀教學的關鍵也在于深入文本。深入文本要挖掘文本的切入點，關注文本的反常點，探究文本的矛盾點，以點帶面推動深度閱讀教學的開展。

1.挖掘文本的切入點。文本的切入點是相對于課文而言的，是能夠把學生引入課文情境的突破口。文本的切入點可以是文章中設計巧妙的題目，也可以是耐人尋味的細節只要是聚焦在課文當中的，都可以作為課堂教學的生發點，以小觀大，撼動全文這顆大樹。例如，課文題目是學生第一眼看到的東西，是一篇文章的集中展示，它常常會引發學生的深入思考，激起學生的疑惑，教師要抓住這個天然的教學切入點，把學生的思維引入到課文深處，推進深度閱讀教學的進行。

2.關注文本的反常點。文本的反常之處常常蘊含了作者的精巧構思，有可挖掘的深意，因此文本的反常之處恰恰可以作為深入分析文本的落腳點，帶領學生體會文本的反常點所蘊含的妙處，所暗含的深意。例如，在講授課文《故鄉》時，教師可以由為什么閏土和小時候的“我”那么要好，見面了卻叫“我”一聲“老爺”，而且還叫水生去磕頭這個反常點，引導學生深度閱讀文本，明了“閏土”思想中的封建等級觀念，理解封建等級觀念對老百姓的毒害。

3.探究文本的矛盾點。文本中互相矛盾的地方，可以作為解讀文本的生發點，通過剖析矛盾的內在聯系，探求文本深意。從矛盾點切入可以激發學生的探究熱情，培養學生的批判思維。例如，《孔乙己》是魯迅先生的名篇，孔乙己是在笑聲中出場，也是在笑聲中死去的，但孔乙己的一生卻是悲慘至極的，為何“笑”與“悲”這兩者矛盾出現？教師可以沿著這個矛盾點，引導學生體會魯迅筆下的“看客”形象所反映出的民族劣根性。

（三）多重對話：深度閱讀教學的門徑

對話是課堂教學的重要手段之一，也是實現深度閱讀教學的重要門徑，通過生本對話可以形成課前原始理解，師生對話可以促進思維由淺入深，生生對話可以推動自主獨立思考。

1.生本對話——形成課前原始理解。生本對話指的是學生與文本之間進行對話。通過生本對話，學生得以與文本、與作者進行對話并形成原始理解。課前預習正是實現課前生本對話的有效手段。課前預習這一看似無足輕重的教學環節往往對一整堂課起著舉重若輕的作用。“行是知之始”，課前預習能夠為學生提供一個獨立思考、自主探究的機會。學生在教師的帶領下進行課前預習后是帶著自己的思考，帶著自己的困惑來到課堂的。學生主動預習的過程，正是與文本主動對話的過程。如果學生能夠帶著疑問進入課堂，懷抱著探究興味走進課堂，深度閱讀教學就已經成功一半了。

2.師生對話——促進思維由淺入深。師生對話，即教師與學生之間的對話，它可以是課堂中的師生對話，也可以是課下的單獨交流，更可以是課后網絡上的通訊與溝通。師生間的對話發揮著溝通課堂教與學的橋梁作用，通過師生雙方的交流，教師得以窺見學生的思路走向，學生也能夠提出自己的疑問與困惑。教師在一問一答的師生交流過程中，要善于運用引導性的話語設置出能引起學生思考的，有一定深度和難度的，能促進學生思維發展的“真問題”，帶動學生的思維由淺入深地進入文本深處以推進深度閱讀。可以說，師生對話在教師與文本、教師與學生之間搭建起了一座溝通的橋梁，也為深度閱讀教學的開展創造了條件。

3.生生對話——推動自主獨立思考。生生對話亦即學生與學生之間的互動對話與交流。學生之間的對話有著比師生對話更天然的便利條件。同學之間的對話往往比師生對話更容易產生共鳴，也更容易生成課堂靈感。學生之間的觀點交鋒常常能夠變為推動學生自主獨立思考的東風。但在學生討論的時候，教師也不能當甩手掌柜，而是要發揮把控課堂討論節奏和走向的作用，確保課堂討論在合理、可控、輕松、激越的氛圍中進行，要做到善于提煉學生們的觀點和問題，善于援引及鋪墊，讓每一位學生都有話可說、有話要說。

總之，“雙減”政策給深度閱讀教學帶來的不僅是挑戰還有機遇，深度閱讀教學能夠在一定程度上破除課堂閱讀教學淺嘗輒止的現狀，它帶給學生的財富不僅僅是對文本的深入解讀，更是對邏輯思維、辯證思維的提升，學生的每一次深度閱讀都是一次進行獨立思考、自主學習的鍛煉。