文言文的教學本位與語文學科核心素養(yǎng)的培育

熊紀濤

摘 要 文言文教學是語文教學的重要組成部分，承擔著培育學生語文學科核心素養(yǎng)的重任。然而，在一線教學中，教師感到難教，學生感到難學，表明了文言文培育學生的語文學科核心素養(yǎng)相當?shù)托АＮ难晕慕虒W的主要弊端有“死于章句”“廢于清議”“文言相加”，深挖其行為背后的觀念，源于文言文教學本位的認知模糊或定位失當。在分析既有的文言文教學本位的基礎上，重建指向語文學科核心素養(yǎng)培育的文言文教學本位，據(jù)此開展教學設計和課堂教學，能夠明顯改善文言文的課堂教學品質(zhì)，有效培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。這對語文教師專業(yè)發(fā)展路徑的反思也提供了有效途徑。

關鍵詞 文言文 教學本位 語篇本位 語文學科核心素養(yǎng)

文言文教學是語文教學的重要組成部分，承擔著培育學生語文學科核心素養(yǎng)的重任。在廣為流傳的“中學生有三怕：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”中，文言文屬于“第一怕”，應當屬于閱讀教學中難度最大的板塊，可見其對學生語文學科核心素養(yǎng)的培育難度之大，具體效果自然也不甚理想。

就文言文教學現(xiàn)狀而言，有的教學立足于字詞的講解、識記，有的教學著眼于句段的翻譯、背誦，有的教學偏重于篇章的分析和欣賞，還有的教學將文言文拆分為字詞句翻譯和內(nèi)容旨意分塊進行。諸如此類的教學行為和具體做法，在培育學生語文學科核心素養(yǎng)方面雖然都能產(chǎn)生一定的效果。但總體來看，文言文教學缺乏綜合性，沒有關照到文言語體（或語篇）、文字、文章、文學和文化的關聯(lián)性和整體感。究其根本，前述各種教學行為和具體做法的背后都有其各自的觀念，其觀念決定了相應的教學行為。當然，有些觀念深藏于教學行為的背后，是非常隱蔽的，教師本人未必能夠自我察覺，甚至被別人指出之后還不一定能夠誠懇接受。一言以蔽之，深藏于文言文教學行為背后的觀念，是一種文言文的教學本位，即教師站在何種立場和視角來看待、教學文言文。那么，為了提升文言文教學培育學生語文學科核心素養(yǎng)的效果，究竟應當選擇何種本位呢？

一、探源：“本位”概念之由來

“本位”在語文教學中的提出，應當是比較晚近的事情。若追溯其源頭，大概源于漢語語法研究中的“本位”概念。“從中國現(xiàn)代意義上的語法研究來看，《馬氏文通》為漢語語法建立了第一個語法研究本位。馬建忠本人在其書中并沒有明確指出他的書所體現(xiàn)的語法是何種本位論，自黎錦熙的《新著國語語法》于1924年提出‘句本位的語法觀之后，漢語語法學界就把《馬氏文通》中的語法視為‘詞本位的語法體系。”[1]漢語語法學界認為，朱德熙先生的《語法答問》中提出“建立一種以詞組為基點的語法體系”，實即 “詞組本位”[2]19；徐通鏘先生提出“字本位”理論[3]。就漢語語法研究來看，“本位”問題曾有過熱烈的討論，施春宏認為：“所謂語法本位，指的是以什么為基礎或基本單位來描寫語法現(xiàn)象，建構語法體系。”“大體而言，傳統(tǒng)語言學的各級語法單位都曾經(jīng)被當作某種本位，如詞本位、句本位、詞組本位、小句中樞以及語素本位、字本位，另有音節(jié)本位的提法。”[2]14其實，漢語語法研究中的本位，并不完全等同于漢語教學的本位，但這道出了所謂“本位”的實質(zhì)，即：描寫現(xiàn)象的“基礎”或“基本單位”。學者施春宏先生從漢語教學的角度入手，將眾多“本位”梳理分類，形成了“漢語教學本位的層級系統(tǒng)”，具體如下（見圖1）[2]21

就中小學語文教育來說，其語文教學和高等教育階段的漢語語法教學、國際中文教育視野中的漢語教學有著諸多聯(lián)系。然而，從課程性質(zhì)上說，“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”[4]1相比之下，漢語語法教學更具理論性、單一性而不如語文教學更具綜合性、實踐性，漢語教學則為二語教學而不具有“祖國語言文字”的屬性。所以，語文教學不能和高等教育階段的漢語語法教學直接劃等號，也不能和國際中文教育視野中的漢語教學直接劃等號。一言以蔽之，語文教學涉及漢語語言學習，但不能簡單等同于漢語語言學習，語文教學只有立足于“祖國語言文字”的屬性，在“綜合性、實踐性課程”中充分發(fā)揮“工具性與人文性的統(tǒng)一”的基本特點，才能更好地培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。

就語文知識來說，語文知識眾多，涉及語法、閱讀、寫作等知識，有些的確來源于高等院校語法學、閱讀學、寫作學等學科知識，但不等于高等院校這些學科知識的直接下放和照搬照用。那么，語文教學既然涉及漢語語言學習，特別是文言文，涉及“文言”的學習，如果真有“本位”的話，究竟應當堅持什么本位呢？這的確值得思考。按照前文所述，“本位”是描寫現(xiàn)象的“基礎”或“基本單位”，可對文言文教學本位作嘗試性類推描述：所謂文言文教學本位，指的是以什么為基礎或基本單位來描寫文言文教學現(xiàn)象，建構文言文教學體系。樹立明確而科學的文言文教學本位，將更加有利于在文言文教學中培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。

二、析因：弊端背后之本位

文言文是用文言語體寫成的語篇，文言文教學自然要重視其“文言語體”之“語”和“語篇”之“語”。與此同時，文言文涉及文字、文章、文學和文化，自然要重視“四文”。綜合來看，文言文教學應當重視“兩語四文”，其本位也應當兼顧“兩語四文”。至于應當是何種本位，則可先從文言文教學弊端背后的本位問題說起，力求排除錯誤的而逼近正確的文言文教學本位。可以明確的是，存在明顯弊端的文言文教學，想要有效促進語文學科核心素養(yǎng)的培育是不現(xiàn)實的。

觀察當下的中學語文課堂，其文言文教學多是一字一句翻譯，教師死盯緊抓字詞用法、文言語法現(xiàn)象，使學生在“逐字翻譯，字字落實”“直譯為主，意譯為輔”的訓練中“皓首窮經(jīng)”，卻很難體味文言語篇的生產(chǎn)情境、交際目的和文化價值，使“兩語四文”僅剩下“文言語體”和“文言詞匯”，導致“文章章法”“文學情味”“文化價值”幾乎喪失殆盡。一線教師的語文課堂教學為何是這種境況？其背后的觀念值得反思。畢竟觀念支配行為，而支配行為的觀念并非總是十分顯豁的，有時可能是非常隱蔽的，以至于當事人毫無察覺。揆諸根本，就在于語文教師關于文言文教學本位的認知模糊或定位失當。例如，有人指出：“高中文言文教學普遍存在‘三重三輕的弊端”，“重講解而輕誦讀”“重考試而輕品味”“重媒體而輕實效”[5]。從課程性質(zhì)來看，“三重三輕”過于重視“講解”“考試”而輕視“誦讀”“品味”，存在教學單一化、機械的傾向，缺乏豐富多彩的綜合性和實踐性的活動，這嚴重背離了“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程性質(zhì)，既缺乏“綜合性”又缺乏“實踐性”，就其文言文教學行為背后的本位來看，很難說其文言文教學究竟是何種本位，又不能從文言文教學的外部因素作歸因?qū)⑵錃w結為“考試本位”，但可以判斷其未能兼顧“兩語四文”，存在著文言文教學本位失當?shù)膯栴}，甚至存在著語文教師對文言文教學本位認知缺失的問題。毫無疑問，語文教師對文言文教學本位的認知模糊和定位失當，從根本上動搖著語文學科核心素養(yǎng)的培育。

事實上，文言文教學中出現(xiàn)的典型弊端，主要是本位失當?shù)膯栴}，這在課堂觀察中是有察覺的。例如，“我們常說文言文教學存在的弊端有‘死于章句‘廢于清議‘言文相加等”，其實，這已在某種程度上觸及了文言文教學本位失當?shù)膯栴}。[6]需要申明的是，此處的章句、清議，并非古人所指之義。例如，“漢代的章句之學，實際上是一種以分章析句為基礎的經(jīng)學闡釋體系，其內(nèi)容包括分析篇章結構、解釋字詞名物、疏通串講文句、闡發(fā)經(jīng)文義理等。”[7]“‘清議，是我國古代固有的名詞。其內(nèi)涵，既指對時政的議論，也指社會輿論。”“清議當是指公正的評論或公正的輿論。”[8]“‘清議一詞概出現(xiàn)于魏晉時期，多用來指代士人的公平論政或泛指社會合理輿論。”[9]“放在文言文教學的語境里，‘死于章句應該是指死扣字詞，不見文章、文學、文化，或者說，更多的是把文言文當做孤立的‘語言材料處理，而不是當做活生生的‘作品來教學。”“文言文教學中的‘廢于清議，是指架空文本，架空語言，侈談文學、文化，結果語詞掌握不了幾個，文章沒有讀懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的‘碎片而已。”[10]至于“言文相加”，其實質(zhì)是“死于章句”“廢于清議”的變種，例如先只講字詞，再拋開字詞而講文章，或者相反，割裂“言”“文”而分別教學。這三種弊端的背后，都存在文言文教學本位失當?shù)膯栴}。

從文言文教學本位來看，存在典型弊端的文言文教學對語文學科核心素養(yǎng)培育是非常不利的。下面對三種弊端分別作以簡析。

其一，“死于章句”因過于注重文言詞匯的講解、語句基本意思的疏通，基本上不涉及文章妙處、寫作意圖等分析，可將其歸結為“字本位”“詞本位”“詞組本位”“句本位”或“構件本位”。事實上，在一線教學中，主張文言文教學“詞本位”者也不乏其人。[11]“死于章句”之弊在于將文言語篇當作古代漢語語言材料來學習，只見字詞而不見文章，更遑論文化傳承、言語行為和語篇意圖。就其教學本位來看，“死于章句”背離了文言文教學必須兼顧“兩語四文”的要求，是不可能全面促進語文學科核心素養(yǎng)培育的。

其二，“廢于清議”著力于情感、主旨、文學、文化等講解，卻忽視了其所源自的字詞句篇的證據(jù)，雖然長于言之有理但是短于論之有據(jù)，可將其歸結為“情感本位”“主旨本位”“文化本位”或“內(nèi)容本位”。“廢于清議”之弊在于脫離文言字詞，大談特談文言文的主旨、作者情感和文化內(nèi)涵，沒有扎根于文言文課文的字里行間，成為脫離文本、浮于表面的宣講，忘記了將文言文課文作為語篇分析對象必須注重語篇特征以及語篇標準“言之有據(jù)”的原則。從其教學本位來看，雖然“廢于清議”更多著眼于內(nèi)涵，但也背離了文言文教學必須兼顧“兩語四文”的要求，也是不可能全面促進語文學科核心素養(yǎng)培育的。

其三，“文言相加”將“言”“文”分開教學，缺乏“言”“文”一體的關照融通，無法“因言悟文”“因文悟言”，其實質(zhì)是“死于章句”和“廢于清議”的組合式做法，可將其歸結為“對立本位”或“雙分本位”。“文言相加”之弊在于將“言”“文”割裂，把文言字詞和文章、文學、文化分開學習而導致“言”“文”兩張皮，漠視文言語篇中言語內(nèi)容與言語情境的關聯(lián)互動。就其教學本位來講，“文言相加”同樣背離了文言文教學必須兼顧“兩語四文”的要求，同樣是不可能全面促進語文學科核心素養(yǎng)培育的。

就語文學科核心素養(yǎng)的四個方面而言，“死于章句”可能在“語言建構與運用”方面略占優(yōu)勢，如果開展文言詞語梳理與探究，可能會對“思維發(fā)展與提升”有所促進，但一味死扣字詞，會使學生感到學文言文就是學枯燥乏味的語法知識，而對文言文望而生畏，在“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”方面是存在嚴重缺陷的，甚至有可能是缺席缺位的；而“廢于清議”則相反，可能在“文化傳承與理解”方面略占優(yōu)勢，如果開展文章分析鑒賞，可能會對“審美鑒賞與創(chuàng)造”有所促進，但一味高談闊論，會使學生在讀文言文時容易望文生義，流于空疏浮泛；至于“文言相加”則兼有前兩者之弊，造成“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的割裂分離式培育，嚴重違背課程標準所說的“語文學科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”的要求。[4]5據(jù)此來看，文言文教學弊端造成語文學科核心素養(yǎng)四個方面的“旱澇不均”“畸形發(fā)展”，是顯而易見的。所以，有必要從教學本位入手，挖掘文言文教學弊端的根源，重建更能促進語文學科核心素養(yǎng)培育的文言文教學本位。

三、演進：教學本位之重建

在2017年版2020年修訂版課標出臺前，已有研究者開始反思文言文教學本位。有研究指出[12]：“傳統(tǒng)的文言文教學方法就是‘字字疏通，句句落實，‘字被認為是文言文閱讀教學首先要掃除的障礙，由‘字到‘詞到‘句到‘篇來理解文言文，抑或是通過整體感悟來理解文言，把握‘字的含義，是文言文閱讀理解的基礎。漢字是一種意音文字，漢字的字義與漢語的詞義密切相關。針對漢字這樣的特點，從‘字出發(fā)，疏通文意應該是合情合理的。但為什么‘字字疏通，句句落實的理念在現(xiàn)代文言文教學中會走到岌岌可危的地步？”其分析是“在傳統(tǒng)的文言文教學中，教師喜歡逐字逐句對學生不理解的字詞加以講解，并貫穿上下文疏通文意。而在字詞疏通的過程中，出于考試的壓力，教師過于注重字詞的解釋、翻譯和練習，淡化甚至無視對其豐富的文化內(nèi)涵的開掘，導致學生對字詞后的文化內(nèi)涵知之甚少。這種從漢字入手解讀文本、教學文言文的方法只是將漢字視為單純的結構單位，沒有從漢字本身的文化本性或漢字蘊含的文化本性這個角度出發(fā)，采取文化學的方法教學文言文”，其歸因是“字本位”，對策是采用“文化學的方法”，即轉(zhuǎn)向“文化本位”。其實，用文言文的“兩語四文”和語文學科核心素養(yǎng)的“一體四面”作以觀照，不難看出“文化本位”偏重于“文化傳承與理解”，而“審美鑒賞與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”等則不如其顯豁。

隨著時代的發(fā)展、語文教學研究的演進以及語文學科核心素養(yǎng)的提出，有必要在梳理既往文言文教學本位的基礎上，糾正其偏差，重建文言文教學本位。在統(tǒng)編語文教材中，文言文課文基本上屬于中國古代文章學所說的文章范疇。其寫作就是作者的立言，文言文作品即作者立言的結果，正如《文心雕龍·章句》所說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”所謂“人之立言”，并非“人”脫離所處時代社會語境而“立言”，因此，其用字遣詞造句成章謀篇都受到時代社會語境的規(guī)約。在某種程度上說，一字一句都是關乎時代社會語境的。按照語篇語言學的觀點來看：“語篇既是一個語義單位，也是一個交際單位”，“語篇被看作是‘社會實踐，即社會文化語境中的社會行為或互動。語篇是社會關系影響下的產(chǎn)物，并負載著意識形態(tài)。語言使用者可以通過語言結構和表達方式的選擇，影響并支配他人的思想和行為。”[13]2換言之，作者完成語篇是一種“社會實踐”“社會行為”，跟他人或社會是要產(chǎn)生“互動”的，其用字遣詞造句成章謀篇跟“語言結構”“表達方式”一樣都是作者選擇的結果，其背后潛藏著作者影響并支配他人的意圖。據(jù)此觀照文言文，無論字數(shù)多少、篇幅長短，都是以言語為手段的社會交際行為，即便是自白體、獨語體之類的寫作只要用來發(fā)表也是如此（純粹的私密日記可能尚存爭議）。所以，文言文教學本位至少應當是“語篇”，而不是“字”“詞”“詞組”“句子”之類的本位。之所以說文言文教學本位至少應確立在“語篇”上，是因為“語篇”不僅能夠涵蓋“字”“詞”“詞組”“句子”之類的本位，而且具有比“篇”“章”“文章”之類的本位更能凸顯對社會交際的關聯(lián)和考量。因為“文章本位”深受中國古代文章學研究的影響，主張從章法知識入手學習，在促進核心素養(yǎng)的培育方面不如“語篇本位”更切合語文課程性質(zhì)所說的“實踐性”“綜合性”，跟“語篇本位”相比在“社會實踐”“社會文化語境中的社會行為或互動”的維度上也就遜色許多。

實事求是地說，學生學習文言文的進程是一個循序漸進、螺旋遞升的過程，在不同的學習階段，既有相應的階段性特征，又有一定的綜合性特征，再加上文言文本身涉及“兩語四文”，這使得文言文教學更加需要“分層次的綜合本位觀”，如此方可滿足學生學習文言文的真實狀況。詳而言之，在文言文教學中，學生處于初級階段，可能應當以最基本的文言詞匯為主，在字詞本位和語篇本位上可能更傾向于前者；到了中級階段，可能需要文言詞匯和語篇分析并重，即“字詞—語篇”關聯(lián)本位；到了高級階段，可能要以文言詞匯為基礎更強調(diào)語篇分析，在字詞本位和語篇本位上可能更傾向于后者。那么，重建文言文教學“分層次的綜合本位”，跟語文學科核心素養(yǎng)的培育存在何種邏輯關聯(lián)呢？

四、究理：核心素養(yǎng)之邏輯

文言文教學“分層次的綜合本位”運行邏輯，跟語文學科核心素養(yǎng)培育邏輯有著內(nèi)在一致性。

就前者來講，“分層次”是為了凸顯階段性特征，例如在初級階段必須重視字詞本位的重要性，到了高級階段必須凸顯語篇本位的重要性；“綜合”是為了凸顯用字遣詞造句受制于語篇的“小語境”和社會時代的“大語境”， 這實際上從學習者的角度構建了一個文言文學習本位發(fā)展的邏輯鏈。

就后者來講，“在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的。”語文學科核心素養(yǎng)的四個方面，是有其內(nèi)在邏輯的。[4]5

將兩者合而觀之，用字遣詞造句，自然屬于語言的建構與運用，然而，在更深層次上，既存在是否簡明、連貫、得體的思維考量，也存在是否準確、鮮明、生動的審美考量，而語篇的“小語境”和社會時代的“大語境”則關乎文化考量。所以，文言文教學“分層次的綜合本位”的內(nèi)在邏輯，跟語文學科核心素養(yǎng)四個方面的內(nèi)在關系，是有著高度契合的。

五、驗證：課堂教學之效果

根據(jù)文言文教學“分層次的綜合本位”，以統(tǒng)編高中《語文》選擇性必修中冊的《五代史伶官傳序》為例，開展教學設計和課堂教學。其教學設計，包含如下創(chuàng)意。

美讀活動之一：白文加標點

活動：請學生合上課本，為首段加標點，通過朗讀而學習語氣詞“嗚呼”“哉”“矣”、特殊句式“豈非……哉”等作用，感受作者的情感和寫作意圖。經(jīng)過學生解說和教師指導，然后請學生為末段加標點。時間大約12分鐘。

美讀活動之二：擬寫副標題

活動：請學生用課文中的語言片段給課文擬寫副標題，也可以用其他的名言警句給課文擬寫副標題。如“莊宗之得天下與失天下”“伶人困莊宗”“生于憂患，死于安樂”。引導學生對比課文標題中的人物和課文所寫的主要人物，以期發(fā)現(xiàn)作者的寫作意圖。時間大約8分鐘。

美讀活動之三：詩意品美點

活動：請同學們欣賞課文中的美點。話題是：這個地方寫得真美、真妙啊！如“爾其無忘乃父之志！”使用副詞“其”表示祈使語氣，又使用感嘆號，表達了臨終遺愿的強烈程度。再如“請其矢，盛以錦囊，負而前驅(qū)，及凱旋而納之”以短句的形式，呈現(xiàn)出明快的節(jié)奏。時間大約10分鐘。

美讀活動之四：舉例釋名句

活動：請同學們用歷史人物、古代王朝、時代現(xiàn)象或自身經(jīng)歷印證課文中的名言警句，用一兩句話解說自己對名言警句的理解。時間也是10分鐘左右。

以此教學設計指導青年教師上課，學生學習文言語篇的興趣十分高漲，課堂氣氛非常活躍。青年教師認為，這樣的教學使自己擺脫了文言文千篇一律“逐字逐句翻譯，死扣字詞語法”的教學模式，感到文言文的課堂教學完全可以品詞析句，思維活躍，富有美感，充滿文化味兒和生命氣息。

就直觀感受而言，青年教師所說和筆者所感高度一致。究其根本，在于這種教學更能有效地培育學生的語文學科核心素養(yǎng)，切合了文言文教學“分層次的綜合本位”。下面，按照教學活動逐次分析。

第一個活動，主任務就是添加標點，識文斷句。其作用是集體訓練學生反復默讀，揣摩語氣詞、特殊句式等言語形式與言語內(nèi)容之間的關系，可以說是借助文言的詞匯和語法知識學習文言語篇，而不是將文言語篇的學習降格為死扣硬灌這些知識。再加上朗讀，基本上實現(xiàn)了在具體情境中運用文言詞匯及語法知識，讀懂句意、作者情感乃至寫作意圖的初衷。宋儒朱熹說：“先讀白文，后看注解，某自小時未曾識訓詁，只讀白文。”將課文還原為白文后，經(jīng)過首段的訓練和教師指導，再用尾段實戰(zhàn)檢驗，做到了知識、技能的學以致用。這個環(huán)節(jié)的訓練效果是相當扎實的，以語言建構與運用為主，兼顧思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解，做到了既一體而又有側(cè)重。

第二個活動，主任務是擬寫副標題，學用語言。其作用是集體訓練學生學用語言，學會使用課文中的關鍵句、自己已掌握的名言警句概述課文主旨或大意，從人物的角度、立論的角度、對比的角度、引用的角度等入手，在更加深刻細膩地理解課文、簡明扼要地概說課文的過程中積累語言、感悟語言、學用語言。教師幾乎不提問，講解也很少，但“擬副標”的活動卻讓學生興味盎然。這個環(huán)節(jié)繼續(xù)著力于語言建構與運用，同時通過概括、分析等促進了思維發(fā)展與提升，在選擇語言片段的比較中促進了審美鑒賞與創(chuàng)造，還借助名言警句、語言片段的內(nèi)涵等促進了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承。

第三個活動，主任務則是品味美點，賞析語篇。其作用是集體訓練學生立足語篇，學會揣摩和賞析其中的妙處，并用自己的語言表達出來。其中，對美點的選擇和品味，體現(xiàn)著學生眼光的高低，實際就是學生思維水平的高低；對字詞、句式的賞析，不僅涉及詞匯、語法的知識，而且關聯(lián)著作者的情感和寫作的意圖；對修辭、章法的賞析，不僅觸及文學審美、文章技巧，而且關涉文化傳統(tǒng)的認知和傳承。這個環(huán)節(jié)凸顯了語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的協(xié)調(diào)發(fā)展，全面促進了語文學科核心素養(yǎng)的培育，想必這就是其在整堂課中比較出彩的根因所在。

第四個活動，主任務是積累語言，學用語言。其作用是集體訓練學生學以致用，將知識轉(zhuǎn)化為能力，提升學生對自我、他人、世界的思考能力和表達能力。名文常有名句，有名句則自成高格。這讓一些學生非常喜愛積累名句，但在作文、說話時卻罕有運用。所以，學習文言文中的經(jīng)典名篇，積累名言警句固然重要，然而，更為重要的是如何運用名言警句。學生選擇歷史人物、古代王朝、時代現(xiàn)象、自身經(jīng)歷等作為例證，解說名言警句，本身就涉及語文學科核心素養(yǎng)的四個方面。例如，“解說”“詮釋”“轉(zhuǎn)述”等，涉及語言建構與運用；“分析”“論證”等，涉及思維發(fā)展與提升；所選的典型人物及其他例證，涉及審美鑒賞與創(chuàng)造；歷史人物、古代王朝，涉及文化傳承與理解。這一環(huán)節(jié)也非常精彩，除了學生發(fā)散思維、視野開闊、舉例豐富之外，當跟其能夠全面促進語文學科核心素養(yǎng)的培育高度相關。

經(jīng)過課堂教學的實踐驗證，文言文教學“分層次的綜合本位”著眼于語篇，重視字詞句作基礎，也兼顧情感、主旨、意圖、修辭、章法和表達方式等多方面，能夠有效地促進語文學科核心素養(yǎng)四個方面“以點帶面”或協(xié)調(diào)發(fā)展。據(jù)此分析，重建文言文教學本位，使更多的一線教師和學生受益，既是可能的，也是必要的。

六、余論：教學成長之反思

文言文究竟怎么教？是按照經(jīng)驗，還是講究學理，抑或是走向經(jīng)驗改造和學理培植相結合？其答案也許因人而異。

具體來說，就文言文教學弊端來看，文言文教學確實存在著陳陳相因的不良做法或錯誤行為，一些教師對此有所察覺，但囿于缺乏從理論高度或根本觀念上的透析和改進，往往囿于經(jīng)驗而止于經(jīng)驗，導致文言文教學長期處于高投入低產(chǎn)出的困境之中。明知“逐字逐句翻譯”“死扣字詞用法和文言語法”不是文言文教學的良法，已經(jīng)“死于章句”卻仍要繼續(xù)“死于章句”，其實“廢于清議”“文言相加”也類似，這種行為的根源就在于文言文教學本位的認知模糊或定位失當，在認知上形成了嚴重的路徑依賴，即思維定式，使教師不敢有所突破和創(chuàng)新。針對有多年教學經(jīng)驗的教師來說，在文言文教學中完全放棄既有經(jīng)驗既不切實際的，也是不夠科學的，其正確的應對之策是回歸到語文學理，尤其是文言文教學本位，對自身經(jīng)驗進行觀照和反思，留其精華、去其糟粕，最終走向經(jīng)驗改造和學理培植相結合的道路，切實提升文言文教學品質(zhì)，從而更加有效地培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。

至于青年教師，特別是剛?cè)肼毜拇髮W畢業(yè)生，教學時間短暫、教學經(jīng)驗較少，在對文言文教學的認知上暫時沒有形成嚴重的路徑依賴，應當鼓勵其學習和探索語文學理，批判性地繼承老教師的教學經(jīng)驗和既往的文言文教學本位。青年教師應避免自己只向經(jīng)驗型教師學習其文言文教學經(jīng)驗，最終變成經(jīng)驗型教師而陷入“多年媳婦熬成婆”的怪圈。從語文教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，青年教師非常有必要開展文言文教學本位的重建工作，以期創(chuàng)新文言文的教學設計，在課堂教學中錘煉自己的教學智慧，以便深切地把握文言文“兩語四文”的特質(zhì)，促進語文學科核心素養(yǎng)四個方面的“一體”培育、協(xié)同發(fā)展。

有必要說明的是，就經(jīng)驗的形成過程來說，并非經(jīng)驗都是錯誤的，而是要看經(jīng)驗背后的思維觀念如何，也就是要視教學本位而定。如果其教學本位是科學或正確的，其經(jīng)驗積累自然多多益善；如果其教學本位是片面或錯誤的，其經(jīng)驗積累自然還是不做為佳，應當重建教學本位；如果其教學本位是模糊的，或者處于正確和錯誤之間搖擺不定，那就要廓清認識，追根溯源，去蕪存菁，牢固樹立科學或正確的教學本位。這對文言文教學來說也完全適用。總之，語文教師應依照時代發(fā)展、語文課程標準以及學生認知規(guī)律，確立適切的文言文教學本位，才能更好地開展文言文教學，從而有效地提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

〔本文系海南省教育科學規(guī)劃2021年度立項課題“基于專業(yè)方法落實語文核心素養(yǎng)的名師課例研究”（課題編號：QJH202110105）的階段性研究成果〕

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[作者通聯(lián)：海南熱帶海洋學院附屬中學]