例談整體式教學情境的創設

王萬忠 糜曉文

摘 要 高中語文教學中情境創設的探索雖初見成效，但也存在著為情境而情境、情境雷同、情境碎片化等問題。本文重點探討了整體式教學情境創設的意義，探究出“情境生活化，以任務驅動”“抓文本共性，以群文推動”“大情境統領，子任務推進”的情境創設路徑。

關鍵詞 高中語文 情境創設 創設路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》多次提及“情境”，經過幾年的教學改革，老師們已經有意識地在高中語文教學中融入情境。在“無情境不教學”的理念引導下，老師們進行了積極而艱難的探索。我們欣喜地看到，情境創設的探索初見成效。但我們在關注成績的同時，也要關注目前情境創設中存在的問題。據筆者觀察，當前的情境創設主要存在如下幾種問題。

1.為情境而情境，情境創設脫離文本，情境與任務“兩張皮”。為更好地適應新課程改革的要求，教師們在努力創設情境，但有時存在過度情境化和為情境而情境的偏頗現象。在一節課的初始階段，出示情境，但在整個教學的實施過程中，任務設計與最初的情境創設分離，情境與任務“兩張皮”。

2.情境雷同，缺乏創新性與獨特性。設計海報、點贊朋友圈、設計微信公眾號、設計地鐵宣傳標語……語文課還沒有開始，學生對將要開啟的情境之旅已是未卜先知。出現這種情況，是因為情境創設過于雷同，針對“這一群”學生的獨特情境價值未被挖掘。

3.情境碎片化，子任務設計相對獨立，與整體情境不契合。有些老師進行了較為獨特的情境創設的探索，但是子任務相對獨立，任務之間缺乏關聯性，與整體情境并不契合。

要解決這些問題，并非一朝一夕之功。尤其是，創設整體式教學情境，更是難上加難。所謂整體式教學情境，指的是教師為了達成一定的教育與教學目標而創設的服務于課堂教學全部環節的情境。整體式教學情境有一條明確的主線，以某一核心主題來統攝整個教學過程。教學環節中的每一個子任務都圍繞整體式情境而創設，子任務之間彼此配合，層層遞進，形成一個內部各要素既彼此獨立又高度協調的活力系統。可以說，整體式教學情境是能體現思維縝密性、任務遞進性與主題統一性的有價值的情境。教育家阿莫那什維利認為，衡量教師好壞的一條重要標準是你的學生是否有閱讀的愿望。所以，要找準教學的突破口，激發學生的學習興趣，牽一發而動全身，使教學過程具有明確的指向性和目的性，增強教學的整體感和節奏感，整體式教學情境的創設對增強教學的整體感與節奏感的作用是無可取代的。整體式教學情境的創設，有利于引導學生以整體觀念解讀文本，避免文本的碎片化解讀，促進學生的深入思考與深度學習，培養學習的專注度、思維的邏輯性與深刻性。

常言道：“知易行難。”老師們并不是不知道創設整體式教學情境的益處，但是有時很難想到合理的方法。筆者在研究了一些課例后，總結了如下路徑。

作為教育者，我們不能回避的一個問題是：我們應該培養什么樣的人？筆者以為，我們培養出來的未來建設者必須具有解決問題的能力。而真實、富有意義的語文實踐活動情境幫助學生直面生活，思考問題解決之策。語文教學活動中，可以創設哪些生活化情境呢？在進行情境創設時，我們必須明確，不管選擇何種生活化情境，都不能脫離語文學科的本質。簡言之，所創設的情境應著眼于學生語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造等核心素養的提升。有些老師讓學生設計海報，可操作性之所以不強，主要是因為海報設計還考慮到元素的選擇、線條的勾勒、色彩的搭配等因素，與語文學習聯系不夠緊密。我們在創設生活化情境時，除了要考慮情境對學生語文核心素養的提升，還需要考慮這一情境的創設，是否有利于子任務的安排。

結合筆者近期學習的案例，筆者簡單分享生活化情境可以參考的創設角度：1.拍攝短視頻。個人認為，這一情境的創設，除了體現生活化特征，還有利于子任務的協調安排。其次，拍攝短視頻的創意設計引導學生思考，演員的選擇、場景的布置、鏡頭的選擇、畫外音等因素，要想做好這件事，必須深入解讀文本。或分析文本的環境描寫、或分析文本的細節描寫、或在語言品味中把握人物的情感，適用性較廣。2.為書籍設計腰封。這一想法的靈感來源于2020年江蘇省優質課一等獎獲得者邵然老師的《變形記》，在為書籍設計腰封時，必須考慮作品的整體色調、作品包含的情感、作品中最突出的元素，而腰封文字的選擇，則考查學生概括文本的能力。我們的學生，未見得都會去為書籍設計腰封，但是未來他們可以在文創設計的領域大展身手。

再如，文言文對學生來說，有距離感。而且篇幅較長，容易讓學生覺得枯燥無味。教師可以適當借助辯論賽、情景劇、“魅力人物”海報評選等。“情境化”語文活動，讓學生在閱讀時能夠感受古人風采、探尋先賢思想，以生動有趣的形式領略古人的智慧，這樣能大大提升語文的生活化趣味。

有時，我們可能對情境稍有誤解，簡單粗暴地認為情境創設就是要讓學生完成實實在在的生活任務。其實，有時一段優美的導入也是情境的一部分。值得注意的是，筆者這里探討的情境，更傾向于整體情境。碎片化教學很難建立知識之間的橫向聯系，學生只見樹木不見森林，不可能提升綜合素質和核心素養。傳統的語文課堂大多圍繞單篇課文作全面剖析，忽視文本共性。“單絲不成線，孤木不成林。”面對新教材，教師應有全局觀，推動群文閱讀，發揮情境的引領作用，以形成整體認知結構。而群文閱讀的設計，為情境創設提供了很好的契機。

那么，我們在進行群文閱讀的情境創設時，如何才能兼顧整體呢？以《望海潮》和《揚州慢》為例，蘇州中學的張蘭芳老師在導入時，抓住了兩首詞的共性：城市文學，點出城市文學的他者地位。在設計子任務時，分別比較兩座城池的特點，比較詞人采用的手法，既緊扣詩歌鑒賞考查的知識點，又抓住了文本之間的共性，最重要的是，所有的子任務都圍繞“城市”這一核心詞展開，引導學生思考盛世文學與災難文學對記錄歷史的重要價值。

群文閱讀的設計，對語文教師提出了較高的要求。但是，如果能抓住群文設計的機會鍛煉自己，將有利于提高整體式教學情境創設的能力。

要想以一核心主題貫穿教學的全過程，在創設情境時，站位要高，以一個大的情境統攝，以子任務的完成推進教學。如在教授《庖丁解牛》一文時，有一位老師選擇了拍攝短視頻的情境，我們一起來看情境與子任務：

通過表格，我們可以看到，在“拍攝短視頻”這一大情境的統領下，不管是動畫文案的擬寫還是動畫主題的選擇亦或是創意“彩蛋”的設計，都要建立在文本解讀的基礎上。同時，子任務之間彼此協調，緊緊圍繞大情境，體現出情境創設的整體感。結合這一案例的分析，我們不難發現，在創設情境的初期，就要考慮子任務之間的協調性與遞進性，子任務不能脫離大情境而存在，才能使整個課堂更加和諧。

課標提及：“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。“學習任務群”與情境緊密聯系。在教《林教頭風雪山神廟》時，教師可以巧妙創設教學情境，環環相扣，利用子任務推進教學。在帶領游客參觀林沖雕像館的情境中走入文本，并請學生游客們完成林沖的人物經歷曲線圖、人物形象表、悲劇根源報告書、為林沖題寫對聯等四個情境化任務。讓學生在任務完成的過程中提升語文素養。

[作者通聯：江蘇鹽城市亭湖高級中學]