教材中文學景觀的教學思考

吳俊容 王前程

摘 要 文學景觀是文學地理學的重要研究內容，對文學景觀的研究多集中在價值意義和地方文學景觀方面。文學景觀在中學語文教學中不僅具有重要的學科價值，同時有助于文化的傳承與審美創造能力的提升。本文以中學語文教材中的文學景觀為依托，深入探討了中學語文教學中文學景觀的教學策略，以期更好地實現文學景觀的教學價值。

關鍵詞 中學語文教材 文學景觀 教學思考

我們的祖國歷史悠久、山河壯美，構成了一道道亮麗的風景，形成了各具特色的旅游景點，也吸引了眾多文人墨客留下了大量的詩文，蘊藏著豐富的文學景觀。在中學語文教材中，有關文學景觀的詩文有很多，這些文本不僅賦予了景觀各具特色的外在美，還承載著作者的深厚情思。正是這些眾多的景觀表達，組成了我們共同的文化傳統和民族記憶，為自然景觀增添了不少的人文浪漫。因此，筆者試圖以文學景觀為切入點，探究中學語文教材中的文學景觀描寫，思考文學景觀的教學價值，探尋文學景觀的教學策略，從而挖掘景觀教學資源，拓展教學內容，豐富語文教學形式。

在文學地理學中，文學景觀就其存在形態來講，可以分為兩種：一種是虛擬性的文學景觀，一種是實體性的文學景觀。所謂虛擬性文學景觀，是指文學家在作品中所描寫的景觀，大到一山一水，小到一亭一閣；所謂實體性的文學景觀，是指文學家光臨題詠過的山、水、石、泉、亭、臺、樓、閣、故居、紀念館等。中學語文教材中所展現的文學景觀有很多，例如《望岳》中杜甫所描繪的雄偉磅礴的泰山景觀；《登高》中杜甫塑造的滾滾奔騰的長江景觀；《贈從弟》中劉楨所贊美的經嚴寒而不凋且正氣凜然的松柏景觀；《錢塘湖春行》中白居易描寫的西湖和孤山寺等景觀；《登幽州臺歌》中陳子昂登樓抒發無限感慨的幽州臺景觀；《在長江源頭各拉丹冬》中馬麗華描寫的各拉丹冬雪域高原的壯美景觀；《一滴水經過麗江》中阿來所講述的麗江風情；《莊子與惠子游于濠梁之上》中莊子與惠子所游玩過的濠水橋也是文學景觀……

根據曾大興的觀點，“文學地理學所講的文學景觀是指那些與文學密切相關的景觀，比普通的景觀多一層文學色彩，多一份人文內涵，不僅具有自然屬性，還具有人文屬性。”可見，中學語文教材中對文學景觀的描繪，是作者將外界事物內化于心，而后基于作者當時的心境與文學素養的積累外化于文的過程。它不僅是自然風光的直觀呈現，還是文人欣賞、游覽，并借以表情達意、寄寓情懷的載體，是人們思維的間接體現、心靈的感知共鳴、情感的感性表達。

通過對中學語文教材中文學景觀的閱讀，筆者發現文學景觀具有豐富的價值，是豐富語文教學內容的重要資料，在教學中主要存在以下三個方面的價值：文化價值、學科價值和審美價值。

1.文化價值

語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀傳統文化，增強民族文化認同感、民族凝聚力具有極大的作用。文學景觀的美并非單純地體現在景觀顏色有多漂亮、形態上有多別致、地理位置有多優越，更重要的是作者通過它所寄寓的情思、所抒發的情感。如著名的“岳陽樓”景觀成為打卡勝地，不僅僅是因為岳陽樓是國家級旅游景區，景觀宏偉壯觀，更重要的是它在文學表達中承載著歷代文人的愛國使命和民族情懷。如孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》，借洞庭湖的景象和磅礴的氣勢抒發了自己的政治理想；范仲淹的《岳陽樓記》，通過寫岳陽樓的景觀來敘事、寫景、抒情，揭示了不因外物而或悲或喜的灑脫情緒，和無論身處江湖還是身居朝廷都要心憂國事的愛國情懷；杜甫的《登岳陽樓》，不僅把洞庭湖的壯闊景觀描繪得生動形象，還抒發了壯志難酬、懷才不遇的愛國情操。通過對這些文學景觀的學習，學生能被祖國的大好河山所吸引，在感嘆大自然的神奇、壯美、秀麗的同時，體會文學景觀所蘊含著的民族傳統文化、思想、情感，調動學生熱愛祖國大好河山的情感，激發學生的愛國情懷。

2.學科價值

語文學科具有人文性和工具性的特點。文學景觀不僅是可以觀賞和游覽的自然景象，還是詩人寄托情懷、袒露心胸，表達思想感情的文學載體，對景觀的描述是作者的審美釋放和情感寄托的表現方式，同時也是初中學生提升人文素養的重要媒介，對學生有著文化傳承、審美提升、情感熏陶的人文價值。入選中學語文教材的文學景觀，不但體現了作家們善于全方位、多層次、多角度地描繪景觀的文學素養，還展現了文人們抒寫景觀時豐富多樣的寫作手法，這些內容都蘊涵著引導學生愛護自然、善于觀察、積累表達的教學意義，具有極大的引領和示范作用。教師如能充分利用這些教學資源，科學合理地引導學生賞析這些文學景觀，讓學生了解這些景觀美在何處，同時也深刻認識作者是如何將這種美表現出來的，從而指導學生學會觀察自然世界，并積極地展現自己生活地區的自然景觀、生態環境，以增進語文教學的趣味性，幫助學生分析和理解文本內容，學習作者觀察景觀的角度和表達景觀的方法，發揮語文學科的工具性價值。

3.審美價值

語文課程必須突出審美教育功能，在教會學生分析文學作品的同時，還應注意培養學生的審美品質，使學生在獲得語文知識的同時形成自覺的審美鑒賞、審美認知及審美表達能力。大自然的景觀神奇而秀麗，在作者的有意無意的敘述和點綴之下，更富有美的形態、韻味和情感，讓人流連忘返、贊嘆不絕。語文教材中所涉及的景觀，既展現了作者對大自然原始而又質樸的回應，也是文人對生活喜怒哀樂的情感表達，對學生有著不可忽視的審美教育價值。譬如，在學習杜甫的《登高》時，學生會領略到“會當臨絕頂，一覽眾山小”的雄偉的泰山；學習王灣的《次北固山下》，學生會驚嘆于北固山的兩岸空闊、潮平而無浪、風順而不猛，可連夜行舟；學習張岱的散文《湖心亭看雪》，學生會癡迷于湖心亭“霧凇沆湯，天與山、與水，上下一白”的幽靜深遠、潔白廣闊……學生在學習這些文學景觀時，教師可適時地加以指導和點撥，讓學生帶著欣賞的眼光去看待自然山水、人文景物，從而在字里行間發現美，于自然景觀中感受美，于人文景觀中表達美。

在了解文學景觀的概念及教學價值的基礎上，筆者嘗試探尋中學語文教材中文學景觀的教學策略，以期高效地發揮景觀教學的作用，提升學生的語文素養。以下主要從景觀背景介紹、景觀鑒賞方法、景觀情境創設等三個方面進行闡述。

1.知“景”論世，豐富閱讀體驗

由于文學景觀的創作背景不同以及景觀的區域性、時代性特征，在面對同一景觀或不同景觀時，我們對景觀的感受會有一定的獨特性，因此產生不同的創造想象，從而賦予景觀不同的人文解讀。

所謂知“景”論世，即在教學文學景觀時，需要了解景觀的相關資料和補充作者的創作背景，才能更好地幫助學生感受文學景觀的情感價值。如在景觀教學時可以從以下三個方面知“景”論世，第一，教師可以利用網絡資源介紹景觀的地理位置、歷史淵源、歷史故事及歷代文人的文學描述，以激發學生的敬佩之情。以岳陽樓為例，孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》的創作背景是作者想進入朝廷為國效力，實現自己的人生理想，希望能有人引薦，于是在年四十西游長安入京應試之前寫下這首詩，送給張九齡；杜甫的《登岳陽樓》，是作者在年近五十七歲年老體衰、漂泊無依、國家多災多難時登上岳陽樓的感慨之作，因而這也是他登上岳陽樓看見浩瀚、磅礴的洞庭湖水，卻表達了低沉抑郁的精神狀態的原因；而范仲淹的《岳陽樓記》寫于慶歷六年，“慶歷新政”失敗，作者被貶河南鄧州，作品所抒發的是不因外物或悲或喜的灑脫和深厚的愛國情感。可見，作者在不同的心境和際遇下，即使面對同一景觀也會有不同的情感表現。在教學時，我們要結合創作背景，讓學生體會岳陽樓景觀所承載的豐富情感。第二，課文中有許多關于景觀的插圖或注釋，形象地呈現了景觀的方位、特征等信息。如《驛路梨花》中的哀牢山，課文注釋“此山位于云南省南部，元江和阿墨江的分水嶺，云嶺南延分支之一”；《一棵小桃樹》中的終南山，課文注釋為“終南山是秦嶺山脈的一段，在陜西西安南。”教師可以借助這些資料，引導學生通過插圖、注釋進行自主學習，了解哀牢山景觀和秦嶺山脈的大致方位，結合景觀所處的大環境，了解當地的地理位置、建筑特色、風俗習慣等，從地理學科的角度切入，以幫助學生更好地理解文本內容，拓展學生的知識。第三，教師可以讓學生觀看《跟著書本去旅行》《河西走廊》《跟著唐詩去旅行》等類似的文化教育紀錄片，結合文學景觀創作者的故居、墓地、人生階段去深入學習詩歌，讓學生在觀看的同時感受景觀背后的文化歷史故事，從而把學生帶入真實的教學情境當中，增強學生的情感認同。

2.品味景觀的文學性，提高鑒賞力

語文課程的工具性決定了在教學生學習語文知識的同時，還要教給學生適應實際生活需要的語文能力。文學景觀是作者用一種發現、欣賞的眼光去認識美景，然后歷經潤色、加工表達眼前景、展示心中想所創作出來的文學作品。

在中學語文教材中有許多描寫自然與人文景觀的文章，這些景觀經過作者的創造發揮和再造想象，變換出獨具特色的景觀形象，賦予了不同的情感蘊含。以“西湖”這一景觀為例，西湖作為江南的一處盛景，其“三秋桂子，十里荷花”的美景自古以來為人們所稱贊，在文人的筆下，“西湖”處處皆是抒情的載體，彰顯著獨特的文學魅力，作家們通過創造想象、藝術手法把景觀的形、聲、色、態一一展現在讀者面前。如張岱的《湖心亭看雪》采用了白描的手法追憶西湖乘舟看雪的經歷，抒發了作者賞雪的驚喜和孤芳自賞的情懷。在湖心亭上作者巧妙地將“一痕”“一點”“一芥”“兩三粒”等數量詞組合起來，傳達出闊大高遠、寂靜縹緲的西湖景象；白居易的《錢塘湖春行》，作者通過由遠及近，再到遠處的細致刻畫，描寫了西湖水、云、鶯、樹、燕、泥、花、草等景物，通過聯想、想象、擬人、動靜結合的手法描繪了西湖生機勃勃、萬物復蘇的場景。西湖美，美在自然，美在欣賞者的發現，美在作者的用心雕琢。因此，學生在閱讀的過程中，要學會在賞析比較中探究西湖美景，學習從整體到局部描寫手法，學習運用比喻、擬人、夸張等美化景觀的寫作方法，從而達到既能從審美的角度把西湖的美內化于心，又能從文學的角度學習用優美的語言、形象的修辭手法將西湖的美外化于文的技巧。以此培養學生的探究、賞析能力，提升學生對文學景觀進行賞、說、寫的語文素養。

3.身臨其境，增強體驗感

由于各種原因，對于很多學生來說，他們只是在書本中、網絡上看到過一些文學景觀的資料，閱讀過不同風格、不同感情、不同韻味的景觀作品，但缺少真實感知的體驗，因而很難結合生活實際，與作品產生共情。

教師在教學時可以與學生的實際生活相聯系，以身邊熟悉的景觀資源創設文學景觀的教學情境，讓學生置身于真實的情境中感知、觸摸、觀賞景觀形象，從而化抽象為形象，讓文本描寫的文學景觀活起來，激發學生探尋文學景觀的興趣。相信登過泰山的人會親身感受到杜甫的《登高》所描繪的“會當臨絕頂，一覽眾山小”的雄偉壯闊；去過西湖的人能更好地感受《錢塘湖春行》中的西湖美景；走過沙漠、湖泊、草原的人會更容易共情邊塞詩詞。教師創設景觀教學情境，具體可以采取如下的做法。如在教學《湖心亭看雪》《錢塘湖春行》時，教師可以引導學生聯想自己曾經有過的踏春、賞雪情景，談一談自己親身的體會和感受。教師再加以引導，以消除文學景觀教學中的陌生感，帶領學生在日常生活中仔細觀察景觀；在教學《三峽》《登高》時，組織學生去登高、游湖、逛校園，在欣賞景觀的同時引導學生調動嗅覺、視覺、觸覺、聽覺去感受湖水的清涼、體會登山的理趣；在教學《岳陽樓記》《望洞庭湖贈張丞相》《登岳陽樓》時，可以在周末讓學生充當博物館的導游，向游客介紹博物館文化；充當景觀的保護者，盡自己的一份力量去保護環境，再根據自己的親身體會寫一篇心得，運用所學的文學景觀的記敘、抒情的方法，在讀文、體驗、走訪、抒寫中使文學景觀形象更立體化、感性化、豐富化，讓學生更加真實地感知文學景觀的魅力。

總之，對中學語文教材中的文學景觀進行梳理，引導學生關注文人描繪的山川河流、日月星辰、亭臺樓閣等景觀要素，挖掘景觀教學資源，拓展景觀教學內容，豐富課堂教學形式，從而發揮文學景觀的教學價值，提升學生對文學景觀的感受能力，促進學生語文核心素養的全面發展。

[作者通聯：吳俊容，三峽大學文學與傳媒學院；王前程，三峽大學文學與傳媒學院]