頂崗實習企業指導教師隱性知識分享行為影響因素研究
——基于扎根理論的探索

孫曉波

（福建水利電力職業技術學院，福建 永安 366000）

技能是知識與經驗的概括融合，就技能養成而言，標準化的理論知識是重要內容，但無法標準化的、甚至“只可意會不可言傳”的隱性知識同樣重要[1]。隱性知識（Tacit Knowledge）作為一種經驗知識體現在人類技能中，從技能養成的規律分析，在生產實踐中的動手實操和逐步累積是必不可少的。因此，各國職業教育不論是德國雙元制、英國“三明治”模式還是美國社區學院模式，都將在工作現場的工作本位學習（Work-based learning）作為其職教模式不可或缺的組成部分。頂崗實習是我國職教制度規定的工作本位學習階段，也是學生有效習得技能隱性知識的重要學習階段。頂崗實習不同于傳統的“教師教—學生學”的課堂教學模式，因此技能隱性知識傳承過程不是從企業導師到學生的被動轉移過程，而是從企業導師到學生的一個積極的創造過程。由于隱性知識的內隱人格化特質使其很難簡單地轉移[2]，也就是說除非企業導師愿意，否則學生很難獲得隱性知識的分享與傳承。只有企業導師愿意向學生分享技能隱性知識，才有技能隱性知識傳承關系的發生，而這也是本研究的主要目的。

一、文獻綜述

1960 年代以來，學界就將知識視作是由顯性知識（Explicit knowledge）與隱性知識構成的不可分割的連續體。自Michael Polanyi（1966）提出隱性知識的概念后[3]，隱性知識就被認為是特殊情境下的產物，植根于個人的行動、經驗價值和情感之中，極為個人化，不易與他人溝通或分享，無法用文字或語言表達的主觀且實質的知識[4]。顯然，顯性知識是一種結構相對簡單的、形式化的、高度非人格化的知識，可以被編碼和傳遞[5][6]；而隱性知識作為經驗知識體現在人類技能中，難以用文字記錄或符碼化等邏輯性較強的工具來表達，因此不能在課堂上傳授，但隱性知識可以使工作順利進行且提高工作質量，也就是說隱性知識要在實踐與個人經驗中獲取[7]，即隱性知識與技能大師的內隱特質密切相關[8]，因此成為技能大師的識別特征[9]。隱性知識通常是通過分享經驗和合作學習獲得的[4]，故而在工作現場，學生能否成功獲得隱性知識的傳承，就成為衡量工作本位學習（頂崗實習）乃至衡量職業教育成效的重要指標。

國內職教領域隱性知識的探討最早見于吳全全和姜大源的研究，他們提出了職業教育學和教學論應側重于對隱性知識管理的新觀點[10]。但是國內職教領域隱性知識研究多是宏觀分析和理論研究，側重詮釋隱性知識與職業教育的關系和重要性，在隱性知識分享傳承的動機、影響因素等方面的微觀研究、實證研究開展較少[11]。宋寶山和周曉東從博弈論角度分析師徒隱性知識共享，構建了完全信息靜態博弈，認為師徒雙方可以達到納什均衡狀態，其策略組合為：徒弟努力學習，師傅不完全共享[12]。朱焰等認為學習環境的構建是隱性知識習得的外在條件，同時學生個人的努力程度、關注程度、所采用的學習策略以及教師的教學策略等也與隱性知識習得密切相關[13]。孫璽和李南運用因子分析法，從組織有效性、徒弟有效性、師傅有效性、協同有效性等方面構建了師徒制知識共享與轉移有效性評價指標體系[14]。李小聰等通過實證研究發現，師傅知識轉移能力、徒弟知識吸納能力、組織文化與知識轉移有效性正相關，知識隱性、師徒知識距離與知識轉移有效性負相關，但該研究沒有涉及師傅感知和判斷[15]。通過隱性知識的動機、影響因素等方面的文獻探索發現，技能隱性知識的分享與傳承涉及多種情境和多種詮釋角度，技能隱性知識分享與傳承的主體間的地位差異、主體間的相互關系、主體間的作用和角色都是重要變量，如不能全面判斷和考量這些因素獲得的結論也會有差異。

按照建構主義（Constructivism）理論的觀點，知識是以經驗為基礎的社會建構產物，因此探討行為者如何及為何在特定的情境中建構意義和行動，研究所得的理論觀點基本上是多元且相對的，并且是詮釋與對話的結果。頂崗實習工作本位學習中，企業導師與學生之間僅是一種松散型師徒關系，且發生在特定的情境中，研究有哪些因素影響著企業導師技能隱性知識的分享的意愿和行為就成為一個重要議題，也是本研究的第一目標；其次，探索企業導師技能隱性知識分享的影響因素之間是否存在著結構性關系，是第二目標；最后，對頂崗實習工作本位學習階段師徒間隱性知識分享的行為進行詮釋，是第三目標。

二、研究方法與設計

頂崗實習階段教學是有明確計劃的教學安排，因此本研究是建立在計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）的基礎之上。計劃行為理論是用來理解、解釋和預測人類行為最有影響力的理論之一[16]。根據計劃行為理論，人類行為受到對行為的態度、主觀規范和行為控制知覺的指導，三者共同導致行為意圖的形成。

1967 年，格拉瑟（Barney Glaser）與斯特勞斯（Anselm Strauss）將扎根理論（Grounded Theory）引入社會科學研究后[17]，扎根理論迅速成為質性研究的主流范式，并發展出經典扎根理論、程序化扎根理論、建構主義扎根理論等流派。本研究主要探討工作本位學習尤其是在頂崗實習階段師徒間隱性知識分享行為，并試圖探求其基本的社會行動過程，進而提出能夠說明或詮釋隱性知識分享行為的理論架構。本研究選擇建構主義扎根理論作為研究取徑，進行資料的收集、整理、分析和詮釋工作。研究秉承扎根理論的核心觀點——建立基于訪談資料，伴隨著研究進度與資料編碼逐漸收斂研究主題，擴充、摒棄或發展新概念，并提出頂崗實習階段師徒間隱性知識分享行為的說明性詮釋架構。

研究以福建水利電力職業技術學院2020屆畢業生頂崗實習企業指導教師為母群體，該校企業導師是在學生進入頂崗實習企業后確定的，即企業指導教師并不受雇于福建水院。本研究采用理論性抽樣方法，最終訪談23 位企業導師，符合扎根理論研究樣本的一般規律[18]。23 位企業導師來自水利施工、電氣工程、機械制造、建筑施工、電子制造等五個行業19 家合作企業，這些企業分布于福建省除平潭外的八地市，樣本分布符合研究需求。研究通過多輪半結構式訪談（每次訪談約持續40 分鐘），由受訪者描述和詮釋自己的經驗，訪談與編碼同步進行并不斷比較，直到達到理論性飽和，即每個觀點至少被3 名以上受訪者提及而非某位受訪者的個人觀點，并直到不再有新的觀點出現。訪談札記（逐字稿）均經受訪者核驗，訪談札記只作研究使用，且不在研究中直接呈現受訪者的相關信息。研究者對訪談札記進行編碼，經過初始編碼、聚焦編碼、理論編碼三個階段，逐級提煉出理論概念與過程機制。

三、頂崗實習企業導師隱性知識分享的影響因素分析

1.高職學生的學習態度對企業導師隱性知識分享的影響

高職學生的學習態度是影響企業導師分享技能和隱性知識的決定因素，幾乎沒有受訪企業導師會不受學生態度的影響。學生如果有強烈的學習欲望，態度誠懇謙遜、樂于思考、主動發問或愿意自主尋求解決方案且積極動手實操，企業導師就愿意進行更多的分享。隱性知識具有人格化特質，學生如果不主動去問，企業導師也不太可能主動告知，因為企業導師并不是專業教育者，故而有時候不清楚學生的欠缺何在，不知道要教什么或如何教。隱性知識的獲得必須要經由思考并重新建構，所以學生需展現出強烈學習動機方能獲得更多傳承機會，學生也必須將師傅的隱性知識吸收內化后，才能發展為自己的隱性知識。負面的學習態度不僅是學生學習的障礙，也是企業導師分享技能和隱性知識的壁壘。

受訪企業導師一再指出，高職學生頂崗實習負面學習態度表現阻礙了導師將技能隱性知識傳授給學生。幾乎所有的企業導師都對學生懶散的態度深惡痛絕——“有的學生做事拖拖拉拉，跟不上節奏，沒法教他”；學生在頂崗實習中表現出驕傲的態度會阻礙師傅分享技能和隱性知識——“那些在辦公室（工地、車間）表現出一副趾高氣揚架勢的同學，沒法教他”；學生在頂崗實習中如果不能表現出對師傅的尊重和對工作的敬畏，就會妨礙企業導師分享技能和隱性知識——“有些學生在辦公室（工地、車間）七扭八歪的，就不像來工作的，只能是敬而遠之”；不愿意遵守組織的規章制度和師傅的操作原則是企業導師最忌諱的事情——“如果學生不能遵守規章制度（操作規則），我也不會教他”。

學生的正向學習態度表現不僅會增加他們獲得分享的機會，也會提高他們習得隱性知識的效果。聽話是獲得企業導師認可最簡單的方式——“我喜歡教聽話的學生”；絕大多數受訪導師都認同學生虛心的學習態度容易得到導師的隱性知識分享——“如果學生表現得很虛心，我就愿意多教一點”；受訪的企業導師表示，學生如果能在實際行動中直接或間接的體驗學習，就更容易習得隱性知識——“頂崗實習遇到問題時自己先尋找解決辦法的同學，學到的最多”；受訪企業導師指出：學生在獲得師傅的分享后，如果能夠加入自己的見解提升創新，學生的隱性知識習得和技能提升就突飛猛進——“在操作時有自己的思考和見解的同學會成長地很快”；受訪企業導師認為能夠正向面對工作困境或積極排除障的學生，比較容易獲得隱性知識分享，為自己的職業發展加分。

2.企業導師的主觀規范及其影響

企業導師在頂崗實習過程中會由于自我信念、社會規范或社會壓力的影響，形成從事或反對某事的主觀規范，進而影響其行為意圖。企業導師在個人的負面信念與社會的正向規范共同作用下，形成了參與頂崗實習指導工作的主觀規范。

雖然會給企業導師帶來額外工作量，但是企業導師對于成為高校（高職院校）的頂崗實習指導教師還是比較珍視的，他們認為這有助于塑造其“專家”或“技能大師”的形象，并擁有更好的社會聲譽——“并不是誰都能當大學生（高職學生）的師傅”。企業導師表示當他們看到學生表現出色時，會感到自豪，這是他們愿意與學生分享技術和隱性知識的原因——“當學生能在工作中獨當一面時，我感到很自豪”。當企業導師和學生之間有利害與共、同舟共濟關系時，企業導師會更樂于將技能和隱性知識傾囊相授——“如果我把學生教得很好，我的工作會變得更容易”，企業導師之所以愿意花時間與精力與學生分享技能隱性知識，因為在必要時，學生可以減少導師的工作量或提供必要的協作。利他主義的企業導師通常會比較關心周圍的事務，能以同理心思考問題，具有高度的使命感和熱情，并樂于與學生分享技術和隱性知識——“當年我的師傅就是這么帶我的，看到他們我會想起我當徒弟時的情景，（教給他們本事）讓他們少走點彎路吧”。由于本文受訪企業導師受聘的高職院校沒有對頂崗實習指導教師支付授課費（課酬）的制度安排，故而受訪企業導師均未提及學徒費對隱性知識分享的影響。但是從相關文獻的研究中發現，學徒費是支付給導師的錢，是分享所有技能和知識（包括隱性知識）的誘因，學徒費對企業導師而言被認為是由他人規范性期望的信念以及遵守這些期望的動機（規范信念），規范信念進入企業導師認知而形成主觀規范[19][20][21]。

在訪談中，所有的企業導師都承認會分享技能和專長給學生，但也有企業導師暗示：由于競爭的原因，他們還未準備好毫無保留的分享自己的隱性知識，他們會保留一些獨特的技能和專長，從而維持個人競爭力——“當年我師父也沒把他所有的技術和本事都教給我”，這也證實了Haldin-Herrgard的觀點，即某種隱性知識的不可估量的價值使其難以轉移[22]。因此，為了防止一些重要的技術和隱性知識的轉移或分享，企業導師會在某些時刻避免學生的出現、接觸或參與，常用的手段是讓學生“跑腿”——“在某些關鍵時刻，我會讓學生去拿一些物料（幫茶杯里加點水）”，阻斷了隱性知識的分享，企業導師就可以保持自己的優勢和獨特性。對企業導師的背景分析發現，私營組織的企業導師由于畏懼競爭而保留隱性知識的現象比公有單位更甚，這與王星等人的研究結果較為一致：由于“單位人”的歸屬保障，老工人不會因為學生留廠而被更替，故而師徒之間的技能和隱性知識得到了很好的傳承[23]。

3.企業導師的行為控制知覺及其影響

受訪的企業導師表示相互信任、共同語言和良好關系都是隱性知識分享的基石。相互信任就可毫無保留、不忌分享；有共同語言就能感同身受、深入交流；良好關系可以無慮爭議、無所不談。這就使得從“點”的分享擴展到“面”的傳承，更容易獲得隱性知識的核心精髓。

企業導師提及的正向知覺歸納起來主要有相互信任、共同語言、良好關系等三個方面。由于隱性知識的人格化特質，信任成為隱性知識分享過程中的一個重要因素，信任可以有效降低由于隱性知識分享帶來的分享和不確定性。因此，絕大多數企業導師都認為學生與師傅之間建立相互信任的關系是非常必要的——“最好只跟信得過的人說，隨便給出建議并不一定是好事”。隱性知識分享中的一個問題是找到合適的語言與學生分享專業知識，所有形式的知識共享取決于共同語言（行話或術語），這種行話（術語）也可以成為隱性知識外部化的來源——“如果學生業務不熟悉，我很難跟他分享，因為他根本就不明白這些行話的意思”。受訪的企業導師指出他們更愿意與其關系良好、相處愉快的學生分享技術和隱性知識——“我不會拒絕那些跟我關系很好的學生（的請教）”。另外在訪談中還發現，如果學生在日常表現得不耍心機、誠心待人，即使該學生不是企業導師的徒弟，企業導師也會和他分享自己的技能和隱性知識，簡言之就是人品好的學生可以橫向擴展隱性知識分享的多元渠道。

企業導師提及的負向知覺歸納起來主要有隱性知識因果不清、未被實證的隱性知識、不被信賴、人際關系不佳等四個方面。一些高度內隱的技術和技巧，即使其擁有者（企業導師）也很難加以定義，而隱性知識的非語言存在形式，對沒有接受過必要教育學訓練的企業導師而言，想清楚地表達并分享那些看似自然和顯而易見的東西是很困難的。經驗和更深層次的技能和知識會導致更高的默會性，這就增加了隱性的技能和專業知識分享的難度，也就阻礙了隱性知識的表達和傳承，這也側面佐證了企業導師為何會喜歡學生積極主動的態度。認知和語言是阻礙隱性知識分享的主要壁壘。顯性知識很容易識別，但隱性知識的無意識特征及內化屬性，使得隱性知識難以被擁有者實證認知。從知覺角度分析，隱性知識的無意識特征導致企業導師無法充分識別他們的全部知識，也就無法精確定位和分享。隱性知識的內化屬性，使隱性知識成為企業導師的自然行為或思維方式，就像人們不必意識到自己一刻不停的心跳一樣，企業導師也不會努力反思其所擁有的隱性知識，這也側面印證了企業導師為何會期望學生要樂于思考——“我總是不理解他們（學生），很自然的事，總是問來問去的，跟著我做就行了”。當企業導師感受到不信任或者企業導師認為學生不值得信賴的時候，技術和隱性知識分享就無法發生。人際關系不佳也會影響隱性知識分享，知識擁有者（企業導師）與知識接受者（高職學生）之間融洽的關系和良好的溝通是實現成功分享的先決條件。

4.從行為意圖到實際行為——正式與非正式溝通渠道中的隱性知識分享

訪談發現，可能由于謙虛保守的國民性格，除非被上級指派，大部分企業導師都表示不喜歡出風頭，在正式場合一般不會主動發表意見或分享經驗見解。于是，非正式渠道常常是隱性知識分享的通道，隨機性的、非正式的交流（面對面交談或打電話），往往會激發出新的想法，更能實現隱性知識的分享和傳承。

組織文化是影響隱性文化分享的關鍵因素，組織內成員正式的和非正式的相互影響都應該被鼓勵，尤其隱性知識很難用言詞表達，需要深入互動才得以傳達，只有這樣組織成員的關系、見解、觀點才會互通，才能實現組織中的個體與個體間隱性知識分享。隱性知識分享最關鍵、最核心的還是“人與人之間的互動”，所以營造“樂于分享”和“易于分享”的組織文化是非常重要的。受訪企業導師指出：組織如果認同知識的價值，組織的學習氛圍就會提高彼此間分享的行為，就可以讓知識分享轉化為組織行動力提升的源泉。訪談發現，組織內部空間的設計（辦公環境）會影響人際互動，對隱性知識的分享、傳承產生不同的作用。訪談發現，直屬主管在隱性知識分享中的角色很重要，直屬主管的態度會直接影響隱性知識分享的成效。主管如果主動介入或積極創造機會開展分享活動，會有效提升部門員工的獨立作業或共同合作的能力。

在對文獻研究后發現：有一種受訪企業導師未曾提及，但相關研究已確認的隱性知識分享的影響因素——信息與知識管理系統。由于本文受訪企業導師所在企業多未建立信息與知識管理系統，或已有系統但企業導師沒有使用經驗，故而受訪企業導師均未提及信息與知識管理系統對隱性知識分享的影響。但是從相關文獻的研究中發現，信息與知識管理系統對隱性知識分享有調節作用，良好的信息與知識管理系統有助于隱性知識分享。有學者提出運用信息科技手段（如錄像帶或刻錄光碟）可以將資深員工的經驗保存，有益于隱性知識的轉移，再加上網絡手段，就可以使知識（含隱性知識）的分享擺脫時空限制[24]。有學者指出信息技術尤其是信息與知識管理系統是獲取及分享組織內知識（含隱性知識）的重要因素[25]。

四、工作本位學習隱性知識分享行為模型及其詮釋

頂崗實習是典型的工作本位學習，這一階段的隱性知識分享行為，基于這樣的事實，即學校乃至社會期望企業導師培訓學生，而企業導師決定將技能和隱性知識分享給學生，部分原因可能是企業導師將獲得有形或無形的利益。此外，企業導師相信他們有能力將技術和隱性知識分享給學生，這是他們接受學生的基本原因。企業導師隱性知識分享行為受到學生正向態度表現、導師的主觀規范和行為控制知覺的指導，三者共同導致企業導師隱性知識分享行為意圖的形成，如果沒有發生其他改變環境的事件，那么行為意圖就可以導致實際的行動實施。在頂崗實習中，高職學生的學習態度直接影響著企業導師技能隱性知識分享的信念強度；由于自我信念、社會規范或社會壓力的共同影響，當企業導師相信技能隱性知識分享行為是適當的，企業導師就有動機遵循這些規范；企業導師在考慮到他們的資源（包括時間和情境）的情況下，判斷技能隱性知識分享是否可行，就會形成促進或阻礙行為實施的行為控制知覺；從企業分享技能隱性知識的行為意圖到真正實際分享行為的發生，還要受到正式渠道與非正式渠道中的情境因素的調節。這些因素間的結構性關系可以用工作本位學習隱性知識分享行為模型來表示，詳見圖1。

圖1 工作本位學習隱性知識分享行為模型

基于此模型，可以認為工作本位學習隱性知識分享行為發生機理主要包括：

第一，工作現場中以“做中學”為主要特征的學徒制依然是隱性知識傳承的主流方式。

知識分享移轉最好的方式是經由傳統的方式與行為人作社會互動[26]?！皫熗絺鞒小被舆^程，徒弟以一對一的討論、練習、實操等方式獲取工作所需技能，在工作現場積累的隱性知識通常需要頻繁的接觸才能實現轉移且主要通過搭檔合作或師徒傳承，即“做中學”是最有效的隱性知識傳承方式之一[24]。將本文研究發現與學者的觀點相結合，師徒制的現場溝通、即時指導、解決問題的互動模式，仍舊是任何信息科技方法都無法完全取代的，時至今日仍為隱性知識分享傳承的主流方式。

第二，高職學生的正向學習態度表現會強化企業導師分享隱性知識的行為信念。

企業導師對高職學生頂崗實習態度表現有不同的評價，包括工具性的利害評價（有利的：虛心、樂于思考、直面困難；有害的：懶散、驕傲）、經驗性的感覺評價（愉悅的：聽話；不愉悅的：不尊重）和整體性的好壞評價（好的：積極主動；壞的：不遵守規章）。高職學生的態度表現對企業導師認知影響的重要程度是不同的，譬如企業導師對學生懶散的態度深惡痛絕，學生不遵守規章制度和操作原則是企業導師最忌諱的，而學生驕傲和不尊重的態度只會讓導師產生分享障礙。通過研究證實，高職學生聽話、虛心、積極主動、樂于思考、直面困難等正向學習態度表現深受企業導師贊許，會強化企業導師分享隱性知識的行為信念。

第三，從規范信念發展出的主觀規范是企業導師進行隱性知識分享的誘因。

規范是特定群體建立的某些未經定義的行為標準或規則[27]。個體從事某行為會受到個體所感知到的社會環境壓力的影響，即社會傾向于支持某行為，行為個體所感受到的社會壓力越大，行為個體就愈容易妥協并遵從社會環境的意向，于是個體從事該行為的主觀規范就越強，行為意圖就越高。頂崗實習中，對競爭的恐懼會給企業導師帶來負面信念，而學徒費和聲譽則是為導師建立正向的規范，最終企業導師的主觀規范包括導師的自豪感、互利主義、利他動機，共同構成了企業導師進行隱性知識分享的誘因。

第四，企業導師的行為控制知覺強度可有效提高隱性知識分享發生的可能性。

行為控制知覺被認為是行為個體認知自我可控制進行特定行為與否的程度，即一個人認為自己可以控制行為執行的程度。行為控制知覺對個人行為有重大影響，它影響了活動的選擇、準備以及從事該活動時付出的心力乃至情緒的反應。行為控制知覺對行為意圖有正向關系。當企業導師所擁有的資源情況不佳（隱性知識因果不清、未被實證的隱性知識）或面對的阻礙較大（導師不被信賴、學生人際關系不佳），則企業導師不太會產生隱性知識傳承的行為意圖；而當企業導師相信自身擁有的資源與機會愈多且阻礙和困難較少時（相互信任、共同語言、良好關系），則導師的行為控制知覺就越強，行為意圖亦變得更強烈，真實行為發生的可能就越大。

第五，非正式溝通渠道是隱性知識分享的重要途徑。

研究發現，工作現場的做中學是隱性知識分享的主要方式，但隱性知識的分享可以不限時間地點隨機發生。只要企業導師和學生之間有互動，在對的時間、碰到對的人，也會意外得到企業導師傾囊相授的隱性知識。雖然常有交流工作經驗的座談會或培訓等正式場合，但由于在正式場合有所顧忌和謙虛保守的國民性格，常常會出現沉默、冷場等致使分享傳承中斷的情況。在非正式場合，例如工間休息、午餐時間、茶余飯后等休閑時間或外出團建活動，或在辦公室處理公務閑聊互動等輕松自然的互動情境下，會交流分享個人核心的隱性知識且效率較高。綜上所述，隨機性的、非正式的談話往往能收獲指導式討論無法達到的效果，非正式溝通渠道是隱性知識分享的重要途徑。

第六，組織學習氛圍、良好辦公環境、信息與知識管理系統能有效促進隱性知識分享。

在組織中成員的相互影響與協調，是個體與個體分享隱性知識的重要原因[4]。綜合企業導師的意見，技能與隱性知識的分享關鍵在于互動。如果組織有正向愿景并建立良好的學習氛圍、認同成員間的互動學習，成員就能夠敞開心胸、友善互動，甚至比專門訓練課程還有效，組織的學習氛圍會有效提高員工間彼此分享隱性知識的行為。組織內的空間設計（辦公環境）將影響人際間的互動，從事相同業務的員工集中在同一辦公空間，可以互相取長補短；如果員工在單獨非開放辦公空間，因涉及員工自身隱私性，較難進行互動。文獻分析發現，信息與知識管理系統可以排除障礙、提供信息獲取渠道，信息科技的使用帶動組織活力，排除時空限制縮短人際溝通距離，加速組織隱性知識分享效率。

第七，直屬主管是隱性知識傳承過程中的重要協助者。

多位受訪企業導師認同隱性知識傳承的過程中，直屬主管的支持很重要，直屬主管的行為既可有效促進分享，也可阻斷分享過程。如果主管有明確的愿景目標，并積極參與介入，就能帶動團隊的整體學習分享氛圍。如果主管經驗豐富、業務嫻熟、勇于擔當、領導有方，則下屬就能夠用心學習、無礙溝通、放手工作，組織的知識傳承和經驗分享就不會出現斷層，下屬員工的獨立作業或共同合作的能力會得以有效提升。反之，如果主管沒有意識到隱性知識分享的重要性，有意或者無意地在隱性知識分享時制造障礙，則會對組織發展與效率提升帶來極大損失。故而直屬主管在隱性知識分享過程中扮演著推手的角色，是重要的協助者。

五、結語

雖然本研究的質性資料主要來自于高職院校頂崗實習指導教師，有一定的局限性，但仍可以從本研究中汲取經驗，就此提出以下建議：第一，隱性知識是技能養成的重要組成部分，也是職業教育真正成為類型教育的關鍵。第二，建設有中國特色的現代學徒制關鍵在于形成有效的隱性知識分享與學習機制。第三，頂崗實習是職業教育的教育模式而不是就業策略，有效的隱性知識分享與學習機制不僅使職教學生獲得發展，企業也會從中受益，建立有效的隱性知識分享與學習機制可為破解產教融合障礙提供解決途徑。第四，時間是影響隱性知識分享的重要因素，學生需要花費更多的時間與企業導師在一起才能獲得有效分享，高職院校在進行頂崗實習教學設計時應充分考量時間因素，做出合理安排。第五，隱性知識分享與學習成效直接影響著職業教育質量，而選擇合作企業則成為關鍵決定因素，本文提出的工作本位學習隱性知識分享行為修訂模型可以作為高職院校對頂崗實習合作企業進行分析的工具。