以立德樹人為目標構建學校教育評價體系

鄭志湖 浙江省天臺縣天臺中學

教育評價是學校育人方式改革的關鍵環節，可以讓師生在評價中體驗成功。教育評價把教育管理、教育研究、教育過程、學習過程、問題設計、學業水平架構到評價信息，使之成為改進師生教與學策略的依據、教育研究活動的證據、激活師生發展內驅力的有效手段。核心素養的培養目標與教育、學習、評價、改進的目標相一致，教、學、評、改相融合，構建具有科學性、針對性、個性化的學校教育評價體系，可為落實立德樹人的根本任務提供必要保障。

一、樹立現代評價理念，打造適合每一個學生的教育模式

評價要回歸教育本真，把師德師風作為第一標準，把促進學生、教師、學校一體化發展作為目標，實現現代評價理論與評價實踐的雙向建構。評價要注重過程與發展，堅持多元性、發展性、導向性、科學性、全面性、開放性、激勵性、主體性、系統性、個性化評價原則；構建質量標準、觀察方法、測量工具、設計評價、分析反饋評價信息、改進教與學六個環節組成的具有學校特色個性化評價方案；按照“指標體系設計→測量工具開發→抽樣設計和測試組織實施→標準確定及表現水平描述→結果分析和實踐檢驗→評價反饋與改進”的過程開發評價軟件。

評價要堅持“以學論教”，以學生學業水平發展增量大小評價教師的教學效果，堅持師生評價主體，突出師生互動。師生成為評價信息第一用戶，評價信息成為改進學校教育管理、教研活動、教與學策略的有效依據，使評價過程成為師生自我反思、自我糾偏、自主發展的過程。

二、基于課程標準和核心素養，構建教育質量標準體系

教育質量標準是學校評價體系的重要組成部分，教育質量標準將理想信念、方法論、世界觀、學科核心素養、思維能力、關鍵能力形成作為著力點。教育質量標準由學校教育質量標準、教師教育質量標準和學生學習質量標準組成，可分解為思想品德、學科教育、體育與健康教育、美育、勞動教育、綜合實踐活動、生涯規劃等質量標準。以學科教育質量標準為例，可分解為每個學科教師教學質量標準和每個學生學業水平標準，構建“課程→大單元→單課”的下沉通道，然后細化為每一節課、每一個活動的質量標準。而勞動教育質量標準則應層層分解到勞動教育活動的各個環節，形成教育質量標準和評價目標相融合的教育質量標準體系。

學校教育質量標準的研制是一個復雜的專業性活動，一般可分為以下幾個階段：宣傳發動、組織策劃、研制開發、修訂完善、投入使用。學科質量標準以國家學科課程標準、學科核心素養各個等級水平描述的不同水平學習結果的具體表現為依據。教育質量標準，一是重構國家、地方課程和開發校本課程的依據；二是制定大單元教學目標、選擇教學內容、提煉學科大觀念等課堂教學改革依據；三是習題、例題、測試題編制的依據；四是教學質量評價的基礎。準確解讀把握學業質量水平是制定學科質量標準的前提，從學生視角對學業質量水平進行解析和重組，將基于學業水平層級綜合表述轉化為基于同一指標下的分層表述，如物理學科，將聚焦物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任四個一級指標，以及物質觀念、運動與相互作用觀念、能量觀念、模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新、問題、證據、解釋、交流、科學本質、科學態度、社會責任等十四個二級指標，對高中物理學業水平的描述進行解析和重組。

三、聚焦立德樹人，整體設計教育質量評價體系

（一）“以學論教”教學過程發展性評價

1.“以學論教”課堂教學過程發展性評價

運用現代教育技術真實全面采集、挖掘、分析大數據，全面了解學生學習路徑，分析影響教學質量的相關因素，根據課堂教學結構因素與教學質量相關性大小確定評價指標和權重。構建不同學科、同一學科不同課型課堂教學過程發展性評價方法，從學生的情緒狀態、思維狀態、互動狀態和目標達成狀態評價教師的教學。為提高課堂教學過程發展性評價的針對性、科學性和可操作性，只需對一級指標（教學目標、教學資源利用、教學策略、學習狀態、學習效果）作出等級（ABCDE 五級）判斷，并給出改進意見。

構建學習過程表現性評價方法、表現性目標、表現性任務和評價工具構成了大單元教學表現性評價的三個核心要素。表現性評價的設計框架如圖1所示：

圖1

表現性目標、表現性任務以及表現性評價維系著一種共生的關系，他們彼此互相依賴，互為因果。表現性目標需要通過真實情境中的表現性任務來落實并加以檢測。反過來，表現性任務必須基于評價目標，與大單元教學目標匹配，才能讓教學目標和評價目標相融合。由于評價的是復雜的學習結果，和表現性任務一樣，表現性評價標準及評分規則依據評價目標和表現任務而開發，也必須源于目標和任務，是目標和任務在內容維度和表現維度上的具體化。應從學科核心素養各個要素和課程標準學業水平等級進行分析，分別對應學科核心素養各個要素，構建表現性評價等級標準，通過構建等級模型，清晰任務要求，讓學生自我評價，使學生明確：“我現在哪里？離目標還有多遠？”促進學生深度學習。

作業設計是課堂教學的延伸，“學為中心”作業設計評價由作業設計思想、作業題材的選取、作業呈現形式和作業與學生的匹配四個方面組成，涉及作業設計的目的、內容、形式、表達、開放性、思想性等，是教師教學設計能力的反映。作業目標設計要與作業質量標準相一致，強化策略與方法的領悟，情感的體驗；作業設計思想要突出針對性，要針對學生認知差異，在大數據分析基礎上為不同學生在不同學習階段提供不同練習和測試，實現作業布置層次性和個性化；作業題材選取要基于真實情景，要與現代社會、現代科技、生產、生活和學科前沿知識相結合，充分體現作業的探究性和實踐性；作業呈現形式要多樣化，從作業功能看，包括診斷性、鞏固性、提高性、整理性、補償性等等；作業設計多元化，讓學生參與作業設計，提高學生思維深刻性；作業要與學生最近發展相匹配，要關注學生的作業興趣和作業完成率等。

2.大單元學習過程性評價

大單元學習過程性評價的功能是及時獲取階段教學反饋信息，及時改進教與學的策略。目前的手工閱卷、師生互動過程、網上閱卷后提供的信息是學生（S）對問題（P）的解決，即學生個體對問題的解決程度，可以反映群體學習效果，但忽略了一個很重要的因素，即學生對問題的反應時間（T）。學生完成同一問題的解答時間差異較大，應建立時間常模，制作S—P—T 大單元學習過程性評價應用軟件，在計算機上完成測試，從而生成S—P—T 因素。通過分析S—P—T 曲線的位置、形狀、偏離程度，獲取學生個體和群體大單元學習效果，形成師生自我診斷、自我反思、自我改進學習策略。

構建項目化學習過程性評價。項目化學習中根據生成性主題，設計真實性的學習任務情景，評價學生面對復雜、不確定的現實問題解決過程中形成的必備品格和關鍵能力。項目化學習過程評價重點突出以下幾個環節：（1）項目主題確定和學習方案設計的診斷性評價：評價學生基于真實情景問題設計與解決等方面的思路和能力。（2）學生學習過程表現性評價：使學生明確離目標有多遠，學習過程探究的方向是否規范、有序、科學。（3）學生學習過程中教師指導發展性評價：評價教師對學生項目化學習過程的了解、方法的指導、探究能力和批判性思維能力的培養。（4）學習全過程和學習成果發展性評價：一級評價指標包括項目化學習問題設計、在項目化學習過程中獲得的體驗、項目化學習方法、實踐能力和批判性思維能力的提升、交流與合作、項目化學習的成果。評價方法多元化，包括成果展示、實作評價、答辯會等。評價以描述為主，給出改進意見。

3.學業水平發展性增量評價

隨著育人方式改革的不斷推進，走班教學常態化。通過一個學期乃至更長學習周期學業水平的提高狀況來評價學生，讓不同基礎的學生站在同一評價起點上，設計一個能體現學生在原有基礎上提高幅度大小的評價方法，即個體差異評價法，形成個性化評價方案，讓師生同時體驗成功。

學科增量能級法。能級法就是根據學生入校診斷性評價，將學生單科學習基礎和綜合基礎從高到低劃分為n 個等級，求出學生、班級、學科原有的均量值。按學校育人目標分類統計，確定各等級系數，經過一個學期乃至更長的學習周期學生的發展，根據期末考試成績，語文、數學、英語學科按原始分劃分n 個等級，用x0的計算方法得到均量值X，學考、選考學科分別直接用省考試院劃定的等級（學考5 級，選考21 級），分別取n=5 和n=21。用同樣方法算出相應的均量值X、均量值增量△X=X-X0。通過同樣的條件控制，得出“原有基礎越好，增加的難度越大”的規律。通過對區域內不同基礎學生在高中階段三年的成績變化規律的分析，用進行修正，用Z評價學生、學科、班級的學業水平和教師的教學業績則更具科學性、合理性。

學科增量標準分法。能級法評價各個等級的分值區間太大，不能精確地評定學生在原有基礎上的發展情況。為了更科學地評價，使不同學科、不同班級、不同層次考試可比性更強一些，按照學生成績變化規律，用標準分方法，依據標準分的增量評價學生、教師、班級、學科的學業水平增量和教學業績，提高評價的科學性和激勵性。

（二）聚焦核心素養，構建具有學校特色綜合素質評價方法

學生綜合素質評價包括品德表現、學業水平、身心健康、藝術素養、創新實踐，學校基于以上五大方面構建課程體系，對每一維度又形成不同的課程群，促進學生綜合素質提升，構建具有學校特色的評價體系，記錄學生成長軌跡，對照標準，做到量化可評，讓學生看到榜樣，看到差距。普通高中可對現有的課程門類、內容及設置情況進行統整、優化和完善，將評價融入從課程開發到實施的全過程，對課程方案中的課程定位、目標、內容、結構和資源進行診斷性評價；對課程實施過程中學生學習開展表現性評價；對教師指導開展形成性評價；對實施結果開展發展性增量評價。

通過校本化綜合素質評價，促進學生綜合素質的提升，構建校本化的綜合素質評價指標和權重、評價內容、時間、方法、形式。

以科技類勞動教育課程發展性評價為例（如圖2 所示）：從培養學生核心素養出發，根據質量標準，分析課程與勞動素質提升的相關性，確定評價的一級指標和二級指標。圍繞學生的勞動意識、勞動技能、勞動精神、勞動成果開展發展性評價，挖掘勞動教育獨有的育人功能，把勞動樹德、增智、強體、育美功能列入評價指標。

圖2

綜合素質評價是建立在五個維度的基礎上進行的評價，身心健康、藝術素養納入教學過程發展性評價體系，德育、勞動教育、生涯規劃教育、綜合實踐活動教育可用類似科技類勞動教育評價方法。

四、聚焦師德師風，整體設計教師發展性評價體系

堅持把師德師風作為第一標準，構建由標準、測量、評價、反饋和改進五環節組成的基于“以學論教”教師評價新模式，建立教師發展檔案，內容包括十六個方面，形成教師個性化評價方案，構建教師發展性評價和專業發展過程整合的策略。圍繞教師師德表現、課程開發力和執行力、教學研究能力、教育科研能力、團隊合作能力、教育教學業績構建評價體系，不斷架設教師發展階梯，多層次推進。評價班主任工作要對照班級綜合評價，建立在班級全體學生“五育”發展“增量”的基礎上；教研組、備課組的評價建立在全體學生核心素養發展和學業水平發展“增量”的基礎上，整體設計教師團隊評價體系；年級、處室評價要建立在促進教師專業發展和學生核心素養發展、學業水平發展增量的基礎上。強化過程評價，實現評價結果多元化。

引導教師基于大數據和大量實證性案例分析，為改進教學和教研提供有效證據；基于表現性評價等信息分析大數據，培養學生數據積累、經驗重組等高階思想能力，為學生個性化發展搭建階梯。把教育管理、教學研究、教與學過程、學生發展架構到科學評價信息上，建立基于評價結果的改進和干預機制，推進育人方式改革，促進學校管理功能升級，落實立德樹人根本任務。