“雙減”政策背景下小學語文高年段家庭作業設計新探
——以部編版小學五、六年級的語文教學為例

李 錚

(茂名市愉園小學，廣東茂名，525000)

一、引言

作業是學生自主學習的重要載體，是培養學生語文核心素養的主要途徑，在提高學生的語言能力、培養學生的思維品質、熏陶學生的審美情趣、提升學生的文化修養方面發揮著重要作用。然而，當前中小學作業被異化為訓練的工具、控制的手段和競爭的資本，存在教師對作業的價值認識模糊、缺乏統籌設計和開放性設計等，作業設計存在作業主體混淆化、作業兩度壓力化、作業形式單一化、作業內容應試化、作業評價單一化等問題。[1-3]教師在督促學生認真完成基礎性作業的基礎上，應設計實踐作業，探索更多的作業形式，提升作業的設計水平。在現實中，很多家長也苦于孩子的作業問題，如因作業量太大而不能得到充足的睡眠，因作業太難而在學業上備受打擊，因作業超前而思維受阻。為了解決這些問題，還小學作業以本質，促進小學生的身心健康發展，國家頒布了一系列文件，其中影響力最大的是2021年7月頒布的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”政策)。“雙減”政策“著眼建設高質量的教育體系，強化學校教育主陣地作用”的指導思想[4]，遵循“著眼學生身心健康成長，保障學生休息權利，整體提升學校教育教學質量，積極回應社會關切與期盼”的工作原則[4]，對減輕作業總量、提高作業質量、強化教師職責、減輕家長負擔有了明確的要求。在“雙減”政策背景下，教師需認真思考如何設計和布置家庭作業，以全面減少作業總量、縮短時長、減輕學生過重的作業負擔等。此外，小學高年段語文教師要關注“雙減”政策的內容，從實際出發，在落實政策的同時通過有效的作業提升學生的核心素養。

二、“雙減”政策背景下小學語文作業設計的研究現狀

在中國知網高級檢索中輸入“雙減政策”和“語文作業設計”發現，作為學生綜合素養培養的影響因素之一，研究者對作業設計的探討較為全面，成果頗豐。如方建蘭等人認為，“雙減”政策后的作業目標應從知識技能轉向核心素養，從關注知識內容轉向關注語言文字、從關注知識結果轉向關注思維訓練、從關注知識訓練轉向關注審美意識、從關注知識實體轉向關注文化滲透，并從作業目標、作業主體、作業類型、作業時機、作業效益和作業評改六個方面探索語文作業設計的趨勢。[5]章新其認為，“雙減”政策背景下，牢牢抓住語文課程的本質屬性，構建以語文知識為基礎、學習方式和教學形態為兩翼、思維發展為核心的作業設計系統，科學、有效地設計語文學科作業，引導學生開展多樣的學習實踐，培育學生的核心素養，是語文作業設計的方向和原則。[6]余琴認為，小學語文作業設計應遵循如下原則：緊扣教材，落實單元語文要素；立足課堂，體現導學助教功能；重視實踐，展開學生思維過程；體現彈性，倡導差異分層發展。[7]謝顯東等人認為，小學語文作業設計應做到精簡化、層次化、多元化、理性化，將減輕學生過重作業負擔真正落到實處。[8]綜合分析相關研究可知，目前有關“雙減”政策背景下的語文作業設計的研究多提倡轉變作業設計思路，提升作業的質量，從作業提升學生核心素養的角度審視作業質量。也有研究關注更細化的作業設計內容，以具體的作業設計內容為例，探討語文作業設計的簡潔化與有效性。很多研究認為作業要改變形式和內容，緊扣語文學科本質，更加個性化和具有適宜性，以減輕學生的學業負擔。

三、“雙減”政策背景下小學高年段語文家庭作業設計的原則

《義務教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱課程標準)指出：“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”[9]在“雙減”政策背景下，學校和教師都有責任進一步規范管理、提升教學質量，改變學校作業量多、質量不高、功能異化的問題。結合課程標準和“雙減”政策，以及相關的指導文件，學校和教師都應該把握作業的本質功能，即育人功能，在作業設計中秉持基本原則，真正做到減輕學生學業負擔，促進學生身心健康成長。“雙減”政策背景下的小學高年段語文家庭作業設計要秉持指向實踐運用和指向思維提升的原則。

(一)指向實踐運用

“雙減”政策背景下，小學高年段語文家庭作業設計應結合課程標準的要求，著眼學生語文素養的提升和語言文字運用能力的培養。課程標準多次提到語言文字運用能力，不僅指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程性質，而且指出“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律”的課程設計思路。[9]因此，在“雙減”政策背景下，基于語文素養的作業設計在以基本知識和技能為基礎的前提下，應注重知識的遷移和運用價值，摒棄過難、過深、過高的超越學生認知能力且不可實施的知識內容。指向實踐運用注重語文作業的實踐性，一方面強調摒棄傳統的大量的書面作業的內容，另一方面強調讓學生在實踐中理解知識、體驗語文、提升語文核心素養。首先，指向實踐運用意味著語文作業具有實踐性，即語文作業要結合學生的生活實際，讓學生在生活實踐中更好地完成作業。其次，指向實踐應用意味著語文作業具有體驗性，即讓學生深入體驗作業內容，尤其是在基于教材內容的實踐活動中的體驗。最后，指向實踐運用意味著語文作業具有趣味性，生活中的具有體驗性的作業并非枯燥的書面作業，能夠激發學生的學習興趣和參與作業的動力。

(二)指向思維提升

盲目隨意布置作業是作業“題海戰”、作業負擔重、效果差的重要原因。方臻等人的研究發現，比起重復性訓練的低階思維作業，學生更樂意選擇完成認知參與度較高的少量作業，此類作業更能激發學生的學習興趣，提升學生的學業成就。[10]因為指向思維提升的作業形式，能讓學生在提出問題、推理解釋、討論思辨、實踐驗證、形成成果的過程中加大認知投入，促使學生開展深度學習。指向思維提升的作業設計注重作業的質量而非數量，注重作業的育人功能而非單純的知識提升。因此，一方面，在指向思維提升的作業設計原則下，教師要設計能夠促進學生深度學習的作業，讓學生通過思維的提升進而提升各方面的能力，如知識遷移能力、邏輯思維能力、學習策略調整能力等。另一方面，在指向思維提升的作業設計原則下，教師要設計提升學生生活能力的作業，與指向實踐運用的原則相配合，讓學生在思維活躍的作業完成的過程中，能夠體驗到自身的情感、情緒，能夠感知到自律、堅持等良好品質。

四、“雙減”政策背景下小學高年段語文家庭作業設計實踐

作業改革是“雙減”政策的核心要點，審視作業、思考作業設計和實施，是落實“雙減”政策的必然舉措。依據語文本體性作業與拓展性作業8∶2的比例[8]，以低階認知能力為基礎，激勵學生建構和運用知識、完成高階思維任務、解決現實問題，是小學高年段語文家庭作業設計落實語文素養的基本思路。如表1所示，語文本體性作業與語文拓展性作業大致分為以下十二類。

表1 語文本體性作業與語文拓展性作業[8]

結合課程標準對每一學段的識字與寫字、閱讀與寫作、口語交際、綜合性學習提出不同程度的要求，參考語文本體性作業與語文拓展性作業的說法，本文將從識字與寫字，閱讀、寫作與口語交際，綜合性學習三個方面設計小學高年段語文家庭作業，以引導學生運用語文知識，促進學生創造性思維的提升。

(一)識字與寫字方面，設計展示型形式拓展類作業

在識字與寫字方面，課程標準要求第三學段(5—6年級)學生有較強的獨立識字能力，在書寫中體會漢字的優美。[9]在“雙減”政策背景下，結合課程標準的要求，語文教師可以采用漢字畫教學方式，設計漢字畫之類的作業，即基于漢字，依于圖畫，把漢字的字形與圖畫的形式結合起來，讓學生了解漢字的造字特點，進行立意、構圖、關聯的審美熏陶。例如，在教學五年級下冊第一單元“綜合性學習：遨游漢字王國”時，首先，語文教師可以讓學生圍繞漢字歷史、演變、書法等內容，搜集體現漢字特點的古詩詞、歇后語、對聯、故事等資料，或生活中用字不規范的情況。例如，筆者班級里的學生收集了很多有關漢字特點的資料，如七絕《漢字》、李白的《草書歌行》、韓愈的《石鼓歌》，對聯“長(cháng)長(zhǎng)長(cháng)長(zhǎng)長(cháng)長(cháng)長(zhǎng)，長(zhǎng)長(cháng)長(zhǎng)長(cháng)長(zhǎng)長(zhǎng)長(cháng)”(這副對聯來自唐伯虎，說的是豆芽的生長)。其次，語文教師可以引導學生將自己收集到的資料繪制成思維導圖，并張貼在班級學習角。例如，有學生繪制了漢字“學”的演變歷程，從甲骨文到金文，再到小篆、隸書、草書、楷書、行書，不僅較完整地呈現了漢字發展的歷程，而且充分體驗到了漢字文化的魅力。最后，語文教師可以讓學生聯系生活實際，說說自己認為的漢字用法，發現漢字的各種用途。有學生總結出的漢字用途有書寫、交流、裝飾、設計圖案，有學生甚至說漢字還可以吃，因為她的媽媽會把餅干做成漢字的形狀(多是她沒有記住的漢字)讓她吃掉。這樣，學生不僅可以增進對漢字的了解，感受漢字的趣味，而且能在完成作業的過程中體會漢字的優美，了解漢字文化。

(二)閱讀、寫作和口語交際方面，設計交流型內容拓展類作業

在閱讀與寫作方面，課程標準對第三學段學生的要求如下：學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息；在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法；在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷；養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材；能根據內容表達的需要，分段表述。[9]在“雙減”政策背景下，語文教師結合課程標準的要求考慮作業設計的方式時，可以多設計交流型內容拓展類作業，培養學生根據需要搜集信息的能力和閱讀能力，以及在交流和討論中敢于提出看法、做出判斷的能力。以六年級口語交際部分“同讀一本書”“推薦一本書”為例，根據讀與寫比例為 7∶3 的原則[8]，語文教師可以先讓學生閱讀一本感興趣的書，了解這本書的主題思想和表現手法，然后圍繞閱讀感受繪制一份手抄報，介紹這本書的內容，最后在展示環節談談自己推薦這本書的原因，以及為何這樣繪制手抄報。例如，筆者班級里的某學生讀了《西游記》，并繪制了一份《西游記》手抄報，在班級里與學生交流分享。從手抄報出發，她深入《西游記》的故事脈絡，講了書中給自己感觸最深的“三打白骨精”“大鬧天宮”故事，并講了自己的心得體會。這樣的交流型內容拓展類作業不僅可以鍛煉學生收集和選擇資料、謀篇布局的技能，而且可以培養學生的閱讀能力、寫作能力和口語表達能力。

(三)綜合性學習方面，設計項目型綜合拓展類作業

在綜合性學習方面，課程標準對第三學段學生的要求如下：為解決與學習和生活相關的問題，能利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料；對自己身邊的、大家共同關注的問題，組織討論、專題演講，學習辨別是非、善惡、美丑；初步了解查找資料、運用資料的基本方法。[9]在“雙減”政策背景下，結合課程標準的要求，語文教師可以設計項目型綜合拓展類作業，讓學生就大家共同關注的問題組織討論、調查研究和專題演講，提升辨別是非、善惡、美丑的能力。以五年級作文教學“二十年后的家鄉”為例，語文教師可以組織學生先向父母了解二十年前家鄉的情況，然后對比家鄉現在的變化，最后暢想二十年后家鄉的樣子。以六年級作文教學“家鄉的風俗”為例，語文教師可以組織學生成立項目小組，讓學生自選感興趣的風俗習慣，查閱資料或向長輩了解情況。首先，學生可以通過觀察和調查了解現在的家鄉風俗情況，如家鄉典型的風俗有哪些、是怎么來的、現代人對家鄉風俗的認識，等等。其次，學生可以深入了解家鄉風俗的起源、主要特點和慶祝活動，對一些風俗習慣做點評，分析其好的地方和不好的地方，給出確切而充實的依據，也可以就某一次慶祝活動作點評，分析活動中的程序、大家的表現、一些禮儀的意義等。最后，學生可以以手抄報或調查報告的形式呈現綜合性學習成果。這些成果可以是紙質的，也可以是電子的。在制作電子版的調查報告時，學生可以結合一些圖片和動畫，使其更加生動有趣。這樣的作業形式既可以培養學生的綜合實踐能力，又可以堅定學生的文化自信。

五、結語

提升開放性思維和高階認知能力是語文作業設計的兩大特征，教師在布置作業時要摒棄單一知識點和技能點訓練的理念，做到設計過程呈分階、分層的態勢，實現作業在鞏固知識、拓展能力、建構意義方面的價值。引導學生從現實生活經驗出發，以融會貫通的方式經歷知識被發現、體驗、驗證、歸納等過程，建構自己的知識框架，是作業設計具有生態性的表現。總之，無論是本體性作業還是拓展性作業，語文作為對繼承和弘揚中華民族優秀文化和革命文化、增強民族文化認同感、增強民族凝聚力和創造力具有不可替代優勢的重要學科，其作業設計都應具有藝術性和審美性，讓寫作業成為學生感受美、審視美和創造美的學習活動。