“雙一流”建設高校本科創新人才培養的風險預警與規避策略研究

侯浩翔，倪 娟

(1.江南大學 教育學院，江蘇 無錫 214000；2.江蘇省教育科學研究院，江蘇 南京 210013)

創新型人才是“雙一流”建設高校學生培養的職能所在，更是我國建設創新型國家并適應全球發展趨勢及新一輪科技革命的基本保障，成為攻克“卡脖子”關鍵核心技術的重要依靠力量。創新型人才培養成為“雙一流”建設高校教育教學的基本要求，也是促使“雙一流”建設高校提升辦學水平、推動社會創新發展的重要保障。反觀我國科技創新領域的實踐表現，基礎科學研究的短板依然比較突出，重大的原創成果缺乏，關鍵核心技術受制于人的局面還沒有得到根本轉變，激發科技創造創新的支持機制還不健全。[1]在“雙一流”建設高校本科教育過程中，創新人才培養的體制機制以及呈現效果依然不甚理想，解答“錢學森之問”的人才培養問題懸而未決，創新人才培養成為“雙一流”建設高校發展的重點和難點課題。為明確“雙一流”建設高校本科創新人才培養風險表征，本研究基于風險社會理論，理清“雙一流”建設高校創新人才培養存在何種風險？如何歸類該風險的屬性？大學的課程知識體系、授課方式、管理機制和評價體系等潛在地誘發了哪些創新人才培養風險？在此基礎上提出破解創新人才培養風險的應對策略，構建“雙一流”建設高校本科創新人才培養的風險規避措施。

一、風險理論與“雙一流”建設高校本科創新人才培養概述

(一)社會風險概述及其理論解釋的適切性

風險社會理論經過安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)、烏爾里希·貝克(Ulrich Beck)、斯科特·拉什(Scott Lash)等學者的建構，被稱為反思批判現代性問題的基本范疇，在描述現代化進程的風險后果中，揭示作為現代性基礎的理性“自反性”結構特征。貝克是風險社會理論的主要創始人，他的學術觀點主要體現在《風險社會》《世界風險社會》等論著。貝克在書中對風險進行了社會哲學化的闡述，指出風險是一個標志著傳統終結及自然終結的表述，換言之，在傳統與自然中失去了無限效力并依賴于人的決定的情況，才能稱得上是風險。[2](PP.118-119)在吉登斯的觀念中，“現代性總是涉及風險觀念”，風險觀念的擴散過程就體現了現代性的發展過程。[3](P.40)受到新制度主義的影響，吉登斯將社會制度與個體行動之間的壁壘打通，社會結構中的表意結構、支配結構和合法性結構均對參與群體的行動選擇、主體能動性、制度生產形成重要影響，由此提出了制度性風險理論。拉什則認為反身性與康德的純粹理性批判的客觀主義和實證主義相反，也與康德的第三種審美批評的主觀性相反。[4]因此，主觀主義風險和不確定性的現代性不關注康德和實證主義的第一現代性“原因”，而是關注“第二”和不確定性的“后果”，這會引起個人嚴重的焦慮，工具理性和價值理性異化成為現代社會關系的風險來源。

風險社會理論圍繞反思批判現代性的學術范疇，為分析“雙一流”建設高校創新人才培養風險提供了理論視角，借此提出預測、評估和破解風險的應對策略，便于進一步理清創新人才培養風險的外在表征與實質問題指向。以“卡脖子”“缺芯”以及某些國家限制和打壓我國產業升級、高精尖技術發展等事件為標志，“雙一流”建設高校創新人才培養不足的問題已經上升為危害國家社會經濟良性發展、威脅教育高質量發展的教育風險。從“卡脖子”“缺芯”等事件與創新人才培養風險、創新人才培養危機的邏輯關系來看，創新人才培養風險上升為一般性的概念范疇，創新人才培養危機也發展成為“雙一流”建設高校教育教學的重要事項。從公共性的層面分析，創新人才培養風險存在一種不確定性，而這種不確定性可能引發大規模的損害；創新人才培養危機則是在“卡脖子”事件造成損失后，所產生的教育危機及負面后果，屬于已發生的事實。可見社會風險及教育風險理論的耦合關聯，在揭示“雙一流”建設高校創新人才培養風險方面體現出較多的理論意義與實踐價值，透視創新人才培養風險的深層誘因，該理論的系統化架構也為分析創新人才培養風險提供了指導。

(二)“雙一流”建設高校本科創新人才培養風險的屬性及演化

從風險社會理論延伸而來，教育風險是社會風險的一種表現形式，廣泛存在于各個教育階段，可以理解為在教育改革實踐中，受到社會環境、外部干擾以及教育系統內部的各種不確定因素影響，對教育的良性運作和協調發展產生損害。教育風險的生成包括原發型教育風險、誘發型教育風險和關聯型教育風險，其中原發型教育風險主要是由于教育系統內行為主體操作不當所引發的風險[5]；誘發型教育風險主要是由于系統外部因素導致的，外在的社會因素逐漸成為教育風險的重要誘發因素；關聯型教育風險是各種自然因素及社會因素對教育產生的突發性關聯影響。高校創新人才培養問題屬于發生在教育系統內部的原發型教育風險，需要注意的是導致教育危機的根本原因是教育風險，而非突發教育事件，教育風險的真正后果是教育危機，而非突發教育事件。[6]創新人才培養風險積累的程度越深，創新人才培養危機的嚴重程度越高。創新人才培養風險積累越深，突發創新人才培養的危機事件本身的后果越大。在應對措施方面，需要采用長期性、艱巨性的風險治理措施解決教育風險，如推動“雙一流”建設高校教育教學創新變革；采取應急處理方式補救教育突發事件，如建立專項、臨時組織核心技術攻關隊伍；對教育危機進行危機管理，集中資源、人力和經費等克服教育危機，如實施“強基計劃”“拔尖創新人才培養”等改革試點工作。

(三)“雙一流”建設高校本科創新人才培養的維度結構

“雙一流”建設高校的本科教育可視為創新型人才培養的重要載體，而創新型人才是本科教育的關鍵指標和評判標準。李碩豪將一流本科教育的邏輯起點界定為全面發展、個性化指引、發展性學力、批判創新能力培育四個方面，共同指向學生的卓越發展和創造性思維能力的生成。[7]王嚴淞整合一流大學人才培養目標的關鍵詞得出，“主動創新”“創新思維”“創新能力”等中心詞成為人才特質的重要組成要素。[8]綜合來看，現有研究無不注重本科教育對學生創新素質發展與創造性思維能力的培育作用。在對創新能力的概念界定上，有學者定義了創新活動參與者的三項技能：與領域相關的技能，這些技能為創造性表現的發生提供了基礎；與創造力有關的技能，包括用于產生新想法的啟發性知識以及適當的認知方式與創新動機有關的技能，這些動機決定了個人對特定任務的態度以及對執行任務的自我感知。[9]廖志豪基于實地調查方法并結合模型構造，更加清晰地劃分了本科創新型人才所需的創造性知識儲備、創新能力培養、創新思維訓練、創新品格四方面的特征[10]，較為清晰地劃分了創新人才必備的品質特征。由此可見，本科創新人才應具備創新知識結構、創新思維方式、創造性的問題解決能力以及創新精神品質，這些創新特質在創建新理念、解決實踐問題或設計創意產品的過程中表現出來。

據此本研究認同“雙一流”建設高校本科創新型人才應具備的四項關鍵素養。第一，創新型人才需要具備體系完善的創新知識結構，無論是阿瑪拜爾(Amabile，T.M.)所提出的創造力外顯理論，還是斯滕伯格(Sternberg，R. J.)構建的創造力投資理論，無不將一定的知識儲備作為創新發展的前提。結構清晰的知識系統為學生創造力的發展提供了“素材”和“原料”。第二，創新型人才應具有創新思維方式。相較于一般性思維，創造性思維表現出思維方式的獨特性和思維水平的深刻性。創造力要求能夠理解事實和概念之間的關系，具有識別信息模式并將內容組織到概念框架中的能力。第三，創新型人才應具有創造性的問題解決能力和實踐能力。曼福德(Mumford，T.M.)等人將問題解決能力作為學習者創造力的重要組成部分，尤其是當學習者面臨開放式問題、案例研究等，要求個人發揮更高的認知、分析、綜合能力，并對解決實踐問題的方案與經驗進行重組。[11]第四，創新精神品質被認為是創造力的根本，是確保創新活動得以持續開展的決定性因素。有研究者在全面的文獻綜述和實證研究的基礎上，確定了九種與創造力相關的人格特質：善于嘗試，工作愉悅，適應性認知，多維推理，獨立性，解決問題，互動與審慎，興趣以及直覺和想象力。[12]當學生心目中孕育出對杰出科研創新榜樣的崇拜感時，便會受到精神鼓舞乃至投身于科技創新、科學真理的艱難探索中，這種榜樣示范的精神感召對于創新人才的重要意義不容忽視。

二、“雙一流”建設高校本科創新人才培養的風險預警

從社會風險理論中專家系統出現信任偏差、人造的原發型風險增加、制度性風險成為社會常態、社會關系理性異化等視角出發可以看到，“雙一流”建設高校在本科創新人才培養中會遭遇課程知識設定風險、傳統教學方式固化風險、學校組織管理風險和學生評價風險。與此相對應的大學課程設置、教學方式、學生管理與評價體系的制定執行，都不可避免地受到批量化人才教育理念的影響，偏離學生的創新知識建構、創造性能力培育、創意思維模式和創新品質塑造等人才培養目標，致使創新型人才培養面臨風險。

(一)專家系統“人為性風險”增加，課程知識的權威化特征遭受沖擊

現代社會已經發展成為信任社會，身在不同領域中的專業人士憑借個人的知識與經驗獲得社會信任。專家系統成為權威知識的代表，是認知自反過程得以正常進行的關鍵。但隨著現代社會中面臨的不確定及不可預測性增加，知識傳播的速度、體量在互聯網信息技術的影響下進一步加快，專家系統出現決策失誤或者認知偏頗的問題；公眾經常在相互矛盾的專家意見之間懷疑專家系統的權威性，貝克甚至認為“自反性不以信任為基礎而以對專家系統的不信任為基礎”[13](PP.147-148)。人們在思想意識中打破對于專家知識的過度迷信，“沒有任何一種專家系統能夠成為全能的專家”[14](PP.191-192)。從影響學生創新知識體系構建的高校課程知識體系來看，大學課程設置中的知識框架本身就體現了精英化的專家系統特征，麥克·F·D·揚(Michael F.D. Young)提出學校課程知識從“強權者的知識”(The Knowledge of the Powerful)轉向“權威的經典知識”(The Powerful Knowledge)；知識的增長及延伸越來越傾向于分化，對于那些期待利用知識獲得特定地位的群體來說，必須將“他們掌控的知識”[15](PP.42-43)賦予更高級別并進行合法化。

“重要教育改革都是由一批專家策劃實施的，專家的觀點影響著教育政策。”[16](P.59)在教育領域中，教育專家是對專業知識、特定領域具有較為全面了解的一批人，無論是決策者、學校、教師、家長都對專家的學識深信不疑，但是專家的知識未必能通用各地、未必能全面掌握所有信息。圍繞“什么知識最有價值”這一議題，大學課程的知識體系被樹立為理性化、客觀化的知識典型，難以對知識合理性開展應有的探討，不利于進行真正的學術批判及創新性的知識生成。[17]在傳統專業化教育根深蒂固的影響下，“雙一流”建設高校的課程設置存在重專業輕通識、重單科輕交叉、重權威知識輕主體知識建構等問題。片面化的學科教育不僅造成知識的隔離和學生發展的片面化，也抑制了教師和學生創造力的發揮，使高等教育難以推動知識的持續創新。

(二)傳統教學方式潛藏原發型教育風險，危害學生高階創新思維生成

按照現代社會的風險來源分為外部風險(External Risk)和人造風險(Manufactured Risk)，其中人造風險可以歸類為制造出來的風險，主要是由于人們知識增長、經驗缺乏和應對能力有限所誘發的風險，同時人造風險越來越取代自然風險而占據主導地位。這種由人類本身所制造出來的風險同樣反映在教育領域，在教育系統內部潛藏著教育執行或承受主體司空見慣、難以覺察的各類風險。此類風險大多為原發型風險，其雖不易被發現，卻會大概率誘發教育系統的危機，該類風險的廣泛存在也導致了教育領域的“灰犀牛事件”頻發。結合創新人才培養危機的出現，是由于長期的創新人才培養不足的風險存在，導致破壞性的教育危機產生。

以我國當前所面臨的科技創新人才培養不足的問題為例，創新型人才培養質量問題導致的教育危機對我國經濟社會發展造成嚴重影響。這種原發型的教育風險實際上是由于一直存在的學生創造力培養欠缺的教育教學方式造成的，課堂教學形式囊括了教學過程中具體的時空與組織安排，如師生之間的角色定位、授課方式以及與此相應的教學組織活動。采取何種課堂教學形式對于創新人才培養具有深刻影響，是發展學生創造性思維的重要變量。但在我國大學的教學實踐中，探究式、項目式等創新型教學形式并沒有得到充分應用，傳統知識灌輸與單向講授的教學模式仍在課堂中占據主導。有實證研究表明，80.1%的學生表示“在課堂上仍然被動地接受老師的知識”，有50.4%的學生認為“教師的教學方法是學生被動學習的主要原因”。[18](P.302)在此過程中，教師被視為知識傳播者，學生則機械地扮演知識接受者的角色，滿堂灌的教學方式仍不鮮見，忽視了學生對知識的創新性建構與高階思維生成。這一系列潛在的、根深蒂固的教育教學風險形成創新人才培養的重要阻礙，最終放大為創新人才培養危機和破壞性事件的極端后果。

(三)制度性風險演化為組織管理危機，壓制學生創新能力培育

吉登斯提出傳統社會與現代社會的顯著區別，在于現代社會是由制度所支撐的，現代風險建立在現代性變異和制度建構的內在自反性基礎上，本質上也是一種制度性風險的反映。制度性風險的特征表現為兩個方面。

第一，在理論預設階段出現“現代性斷裂”，現代制度對社會產生的影響是深刻的，變化之迅速、體系之多樣使原有的秩序“脫軌”，走向“無根”的發展勢態。“雙一流”建設高校的創新人才培養同樣置于學校的制度框架之中，該框架一方面為師生開展教育教學活動提供行為規范及準則，另一方面也由于制度本身的局限性、慣性依賴誘發人才培養的風險。吉登斯認為在風險的認知取向方面存在現實主義和建構主義兩種傾向，建立制度可以視為人們應對風險的一種手段，但鑒于人類認知的有限性，行動的意外后果又會產生新的風險。[19]傳統的高校組織管理方式深受完全理性假設、一元制權力支配假設的經典科層制影響，由于過度的行政化造成科層壁壘、溝通乏力、運轉不靈等現象，使創新人才培養遭遇組織運行不暢等危機。

第二，制度性風險同時通過制度與結構對社會產生影響，制度風險已經突破原有的組織結構基礎，對社會中的個體造成本體性安全干擾，個體的焦慮狀態發展成為社會常態。目前高校中剛性的學校管理制度、“守成性”培養理念仍占據統率地位，不同于創新型人才培養理念的開拓求新、鼓勵創造與主觀能動性的發揮，高校在“守成性”教育觀念的主導下更傾向于培養學生的服從意識及重復機械訓練，難以意識到創造思維與創新行動培養的重要意義。管理者本位的教學控制型管理方式，以批量化的課程教學供應代替自由可選擇的“訂單式”培養，削弱了學生的個體選擇權利。以選課制度為例，學生選課的自由度較低，必修課程仍占據主要地位。[20]學生很難按照個人興趣、擅長領域和知識能力差異來選擇課程，這就壓制了學生個體發展及創新能力培育。

(四)工具理性異化誘發評價風險，弱化學生創新精神品質發展

拉什對認知維度自反性現代化的困境加以論述，其中的重要表現是現代社會關系中的理性異化，即工具理性和價值理性之間的結構化失衡。隨著現代科學理性之間的聯系加深，理性思維將主客體之間的對立認知方式推向頂峰，其結果是理性的極端異化，工具理性出現泛濫、價值理性逐漸式微。社會主體將外在的所有事物都看作實現自身目的的工具，原本的價值理性被工具理性所替代，成為實現一切目的之工具。從教育評價的發展性觀點來看，教育評價的目標導向在于促進學生的全面發展，使教師得到專業發展，這些都是體現教育本質屬性的標準尺度。而當前教育評價準則在工具理性的影響下，越來越傾向于成為一種管理師生的手段，異化為標榜成科學的測量工具。[21]在“雙一流”建設高校人才培養評價體系中，評價目標與評價過程的價值理性缺失導致評價結果的功利化，科學創新實踐中的創新知識積累及動手能力的提升沒有得到更多關注。

“雙一流”建設高校本科創新人才的評價方式，主要存在評價目標扭曲、評價過程單一、評價結果功利化等問題。評價目標設計的初衷，應該將重點放在學生科技創新的興趣培養、協作創新品質養成與創新創造能力的持續發展上，在實施過程中卻將學生評價視為甄選“優劣”、選拔“優先”的工具，致使學生將更多精力投注在優秀稱號與名次的競爭中，指向學生創新知識增進、創新人格發展等評價指標被扭曲。有調查得出近46%學生表示科技創新活動“影響小、自己沒聽說或沒有參與過”，近70%的學生認為“科技創新活動數量偏少、規模偏小，不能滿足學習需求”[22](P.146)。在學生評價過程方面，單一化的閉卷理論考試、終結性的成績測評成為當前主流的考核方式，忽視學生學習過程中的興趣培養、創意生成和個人品質的增進，使學生的問題發現能力、創造性地解決問題的能力等潛在的思維能力變化都無從考量。

三、“雙一流”建設高校本科創新人才培養的風險規避策略

“雙一流”建設高校本科創新人才培養風險本質上屬于學校教育教學長期積累的原發性風險，體現出潛在性、人為性、頑固性等特征，但也并不意味著創新人才培養屬于無解難題。在風險社會中，教育風險的評估較為復雜，風險的前因后果已經不再是簡單的線性關系。同時在特定的歷史時期和社會領域中，教育風險仍然可以被預測和評估，教育風險體現出一定意義上的可控性。通過一系列的證據分析、問題剖析、措施應對，以及風險預警機制建立，能夠將本科創新人才培養風險的可能性降到最低(見圖1)。

圖 1 “雙一流”建設高校本科創新人才培養的風險預警與規避策略

(一)圍繞自反性主體建構改進課程設置，聚焦學生創新知識建構

為應對專家系統“人為性風險”增加的困境，拉什提出自反性現代化的自反性主體及建構路徑。第一，在自反性主體方面，拉什對以往的社會邊緣群體進行了關注和解讀，認為這些群體對危機的解讀更加具有現實價值，同時呈現出明顯的反制度性特征。從這些非正式組織的群體構成來看，將共同的價值追求作為團隊的凝聚力量，反制度性的組織文化結構逐漸進入正式制度未曾涉及的生活世界，進而成為拉什自反性現代化主體的結構性基礎。就本科課程體系設置而言，應該圍繞學生主體性的知識建構和創新素養發展，拓展課程體系的內容框架，完善通識教育對于創新型人才培養的知識涵養功能，突出通識教育課程的統整性、學術性和基礎性，同時兼顧人文通識和科學通識教育的內在一致性，共同指向學生創新知識的增長和“統整人格”的完善。

第二，為建立人們本體性的安全感知依托，必須打破專家系統之間的知識對立及封閉狀態，建立自我認同的“抽象體系”。該“抽象體系”兼具反思性、開放性和責任性特征，保持知識體系與外在環境條件的溝通及反饋，突破知識的分離現象，秉持負責任的精神建構知識體系，在減少風險的前提下確保主體性知識建構。創新型的主體知識建構更需要注重交叉學科的培育。現代科技所取得的重大發明創造成果充分表明：交叉學科可謂是催生原創性成果、推動科技創新發展的主要驅動力。基礎學科與應用學科、人文社會科學與自然科學以及各種不同學科之間的交叉融合，往往更能突破學科、領域與組織之間的狹隘界限，衍生出重大科學發現與新興學科。九校聯盟高校將學科的交叉融合以及跨學科的課程設置作為一流本科建設的突破口，借此培養學生的創新思維及創新問題解決能力。[23]因此高校要進一步促進學科大類的課程交叉融合，深化院系及學校層面的教學改革，著眼于大類專業培養，推動教學資源的優化整合。根據學校實際情境制定特色化的交叉學科人才培養體系，為學生創新知識建構提供廣泛的學科基礎。

(二)明確創新人才培養的因果鏈條，借助數字技術培養學生創新思維

根據“雙一流”建設高校本科創新人才培養風險的屬性及演化過程，可以看出創新人才培養風險與創新人才培養危機存在先后的因果關系，創新人才培養風險是先發因素，創新人才培養危機是后發結果，產生創新人才培養危機的根本原因是創新人才培養風險的長期存在。由于創新人才培養危機的原發性、潛伏性、全局性，需要將該突發事件放置在廣泛聯系、相互鏈接、動態發展的復雜世界中進行分析，考慮創新人才培養突發事件、創新人才培養風險與創新人才培養危機之間的關系。具體就創新人才培養危機而言，需要利用統籌化觀念揭示創新人才培養危機的緣由及發展路徑，以及創新人才培養危機的演變發展規律，借此更好地理解創新人才培養危機及其規避。由于傳統灌輸式、填鴨式的教學方式所誘發的創新人才培養風險長期存在，必須從教學方式、人才培養價值觀念的角度出發加以改進。

信息技術在教學領域的廣泛應用，為重塑師生關系、確立學生主體性的教學地位提供了一定的技術手段，可以在學生的高階思維培養中發揮更顯著效用。[24]一方面，以學習者為中心的數字化教學環境創設成為學生高階創新思維發展的基礎，相應的邏輯思維、聯想思維、發散思維、遞向思維、類比思維等高階創新思維形式才能得以培養。另一方面，適應數字化教育的發展情境，與學生主體中心地位相適應的歸納式教學成為培養學生高階創新思維的主要教學模式，歸納式教學的最明顯特征在于結合數字技術創設真實的學習環境，利用開放兼容的問題解答形式模擬教學過程，具體包括了研討式、探究式、導學式、互動式等教學模式，使學生在體驗學習中培養創造性思維。[25]因此有必要革新傳統教學模式，利用新型互聯網技術打造創新課堂教學環境，使多樣化、創新教學模式在激發學生創造性思維、批判性思維等領域發揮積極效應。

(三)建構人本主義制度關照下的純粹關系，提升學生創新實踐能力

在應對制度性風險的可實施路徑方面，吉登斯重新從結構化理論角度出發，謀求社會結構與個體發展之間的平衡。在宏觀層面，他強調烏托邦現實主義模式與開放民主的實踐路徑；在微觀層面，他將自我認同的消解及建構置于首位，自我認同意味著主觀認同和客觀給予的結合，確保自我認同的維系與創造，才能夠激發個體的主觀能動意識。自我建構則表現為反思性目標規劃和投射，以抽象體系作為支撐，并建立純粹關系，也就是區別于制度化抽象關系的信任，維系人群之間的親密關系，彼此關照、相互理解、坦露襟懷。[26]為應對“雙一流”建設高校創新人才培養的制度性風險，化解制度壓迫與異化的危機，同樣需要從學生主體的重新建構和良性組織關系確立出發，將人本主義管理觀念置于創新人才培養制度化風險破解的工作中心，創新學生事務管理制度，尊重學生的主體中心地位，將學生的全面發展視為學校管理的出發點和落腳點，為學生創新能力培養塑造良好的組織環境。[27]

只有將尊重學生身心發展規律、認可學生主體中心地位、真正將人的發展視為高校發展的首要條件時，學生主體創新能力才能得到競相迸發。另外，需要發揮科技創新活動對于學生創新主體能力要素的積極效用，使其主觀創新能力得以充分施展。高校教師應該著力培養學生的創造性問題提出及解答能力，使學生在探索過程中明晰研究對象的內在運行機理與外顯特征，發掘被遮蔽事物的發展本質和規律；實踐操作能力可視為檢驗科技創新假設的關鍵舉措，是將創新思想理念轉化為創新成果的必備媒介。高校有必要為學生提供常態化的科技創新實踐平臺，設立系統化的科技創新競賽機制，包括學科競賽、數學建模、機械創新大賽、科研資助項目、開發程序應用等創新實踐形式，給予學生自主創新的實踐機遇，真正使高校學生的主體創造能力得到釋放。

(四)破解功利化評價導向，建立發展性和過程化的創新品質評價機制

為應對工具理性引發教育評價風險、功利化評價偏離學生主體意識覺醒和創新精神品質發展方向不明等困境，需要從拉什提出的解構性建構和審美自反探索實施路徑。

其一，在對解構性建構的理解上，是以“無根基的基礎性”(Groundless Ground)為核心的現實探究，不同于只解構不建構的方法立場，而是以現實生活世界為基礎，在實踐中找尋與潛意識相關的共享價值，脫離結構化、理性化的工具主義約束。[28]這要求高校建立發展性的學生評價機制，倡導個性化、人本化的發展取向。在充分考慮創新主體的個別特征基礎上，設立指向被評價者綜合發展、人格健全的培養目標。鑒于原有評價方式過于關注學生知識獲得與成績水平的高低，本科院校在評估學生創新水平時，應該更多地聚焦于學生創新創造過程中的情感、態度、價值觀等內在品質的發展。

其二，拉什將審美判斷作為化解工具理性泛濫的必要手段，綜合采用主體化、經驗化、想象力以及敘事化等象征性符號，消解絕對理性的評價藩籬，更加注重發揮經驗性詮釋對事物的評判導向，借此轉向開放性、部分確定性的評價準則。該理論反映到教育評價方式改革方面，要求高校變革功利化、過度理性化的評價傾向，轉向個性化、動態化和多樣化的學生評價方式，更加關注學生創新活動參與過程中的興趣、愛好、專注度、堅強意志等創新精神品質的培養。具體而言，教師應該將學生在創新活動、實驗操作、團隊參與、階段性進展等方面的信息統一納入考核標準，根據學科特點設置區別性的評價考核方式，對于學生創新過程中的缺陷加以診斷。學生的創新品質并非穩固不變的，有必要建立學生發展的跟蹤檔案，涵蓋學生創新競賽參與、日常行為表現、社會活動參與、科研成就進展等多項指標體系，結合多群體觀察的主觀評價資料，使學生的創新品質評估建立在豐富多元的實證依據之上，真正發揮評價機制對于學生創新品質發展的導向功能。