基于學前診斷評價的初中地理教學設計研究

宋彩萍

(丹陽市第八中學， 江蘇 丹陽 212300)

一、問題的緣起

筆者曾經歷過精心設計的教學方案因各種問題而無法有效實施的窘境，有些是學生對前期學科知識的準備不夠，有些是學生對教學情境不熟悉或不感興趣，或者對提出的問題不理解，有時類似的情境創設對于不同的學生卻能產生迥然不同的教學效果。這些問題都導致了設計的教學活動不能很好地展開，從而使既定的教學目標不能完成，有時甚至需要再花更多的教學時間去彌補。這些問題和現象都反映了教師對學生的學前情況不夠了解，而目前大多數教師對學生的學情分析主要靠經驗和主觀判斷，這使得教學設計存在一定的隨意性和盲目性，甚至存在一定的冒險性，從而導致了教學的低效。要改變這種隨意、盲目和低效的教學，需要教師在學前對學生的知識儲備、生活經驗、技能準備、興趣愛好以及學生的差異等有所了解，這就需要精心設計評價工具對學生進行學前診斷分析，在學前診斷的基礎上進行有效的教學設計。

以核心素養為培養目標的《義務教育地理課程標準(2022年版)》也明確強調要通過過程性評價充分發揮評價的診斷、引導、改進和激勵功能，綜合運用過程性評價和終結性評價，體現“教—學—評”的一致性[1]?；谏鲜鰡栴}和課標要求，本研究試圖構建學前診斷評價體系，提供基于學前診斷評價的教學設計模型。

二、學前診斷評價

1.學前診斷評價的概念界定

目前得到大多數學者認同的課程與教學評價分類主要包括：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。有學者認為診斷性評價是在課程與教學活動開始之前或進行過程中，對評價對象的現實狀況、需求以及存在問題所進行的分析和判斷，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性[2]。也有學者認為可以將教學評價分為安置性評價、診斷性評價、形成性評價和總結性評價四個類型。其中“安置性評價”是指用來判斷學生在特定的教學活動或學生任務開展之前的準備狀況的教學評價，“診斷性評價”是指用來對那些學習確有問題或者特別優秀的學生進行深層次原因分析的教學評價[3]。上述教學評價的分類和界定主要是根據在課堂教學中的作用和運用時間而進行的。本研究中的學前診斷評價主要是指在教學活動開始之前對學生的準備狀況進行的分析和判斷。

2.學前診斷評價的分類及作用

本研究中的學前診斷評價，根據使用時間可以分成學期前、單元教學前和單節課前，其中使用較多、較有效的是單元教學前，因為它有利于單元的整體性教學，且相對于單節課前的診斷評價耗時較少。學前診斷評價的作用主要是：診斷學生的學習準備程度，判斷教學資源的適切性，提供學生的學前水平以及差異性。

3.學前診斷評價的學科范式提煉

那么學前診斷評價應該評價學生的哪些方面？設計怎樣的評價內容就可以診斷出學生的準備狀況呢？這些是我們一線中小學教師最關心的問題。本研究依據丹麥教育大學克努茲教授的全視角學習理論中的學習三維度“內容”“動機”與“互動”[4]，構建初中地理學前診斷評價體系，將學前診斷評價分為三個維度：學習內容準備情況、學習動機準備情況和學習互動準備情況(如表1所示)。其中學習內容各子維度劃分參考修訂版的布盧姆目標分類表中的知識維度的分類：“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”和“反省認知知識”[5]，其中“反省認知知識”包括學習個體的精加工策略、反思習慣、學習習慣等，這些都反映了學生與學習材料、學習團體的互動情況，故將其納入“學習互動準備”維度。

表1 初中地理學前診斷評價體系各維度劃分及評價目的

三、基于學前診斷評價的教學設計

將上述學前診斷評價納入教學設計活動中，從而建立基于上述學前診斷評價的教學設計模型，以單元教學為例，具體闡述教學設計的過程。

1.基于學前診斷評價的教學設計模型

學前診斷評價的目的在于通過對學生學前情況的診斷分析調整教學目標、設計教學活動和教學評價，因此學前診斷評價對整個教學設計過程都存在影響。

結合著名的迪克和凱瑞的教學設計系統方法模型(如圖1所示)[6]，將學前診斷評價納入教學設計中，具體方法模型如圖2所示。其中學前診斷評價對教學目標的確定、教學活動的設計、教學評價的分析都有指導作用。

圖1 迪克和凱瑞的教學設計系統方法模型

圖2 基于學前診斷評價的教學設計模型

2.基于學前診斷評價的教學設計步驟及案例

以人民教育出版社出版(以下簡稱人教版)的八年級下冊地理教材第八章《西北地區》為例，具體闡述教學設計的步驟和過程。

(1)前期分析

首先，進行課程標準分析，尋找當前學習所需的學習內容準備情況。找出《義務教育地理課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課標》)中有關西北地區的內容標準：①運用地圖和相關資料，說出某區域的地理位置和自然地理特征，說明自然條件對該區域經濟社會發展的影響，認識因地制宜的重要性；②結合實例，描述不同區域的差異，說明區域聯系和協同發展對經濟社會發展的意義[1]。其中隱含的需要的學習內容準備包括：①地理事實性知識。我國西北地區、塔里木盆地的地理位置、自然特征，西北地區獨特的生產方式、民風民俗以及西氣東輸工程的相關情況。②地理概念性知識。氣候、地形、地勢等自然地理要素，以及區域差異、區域聯系、協同發展、因地制宜等概念。③地理學習方法。如何描述較小尺度區域的地理位置，如何根據數據、地圖、材料歸納和比較區域氣候、地形、地勢等自然地理要素的特征，如何根據資料評價某區域的自然條件對該區域經濟社會發展的影響。

其次，對教材內容進行分析，結合《課標》明確具體學習內容準備情況。第八章《西北地區》第一節是對西北地區的概述，主要講述西北地區的自然環境特征以及自然環境對人們生產、生活的影響。第二節則選取了塔里木盆地作為西北地區的代表區域，描述了塔里木盆地的自然環境特征，突出了塔里木盆地能源和資源的開發——“西氣東輸工程”。根據上述《課標》分析和教材分析，可以明確本單元學習所需要的學習內容準備是：①地理事實性知識。西北地區的地理位置和范圍，西北地區獨特的生產方式、民風民俗，西氣東輸工程。②地理概念性知識。氣候、地形、地勢等自然地理要素，以及區域差異、區域聯系、協同發展、因地制宜等概念。③地理學習方法。描述較小尺度區域的地理位置，根據數據、地圖、材料歸納西北地區、塔里木盆地氣候、地形、地勢等自然地理要素的特征，根據資料評價塔里木盆地發展社會經濟的自然條件，運用圖文資料比較塔里木盆地和東部地區的自然資源、人口、城市、GDP產值等差異。

最后，進行學生分析，了解學生的學習動機準備情況和學習互動準備情況。對于學習動機情況的診斷需要考慮學生的興趣愛好以及學習情境與學生生活、學習經驗的關聯。學生有興趣，則學習動機強；與學生生活、學習經驗關聯性強，學生學習時需要克服的障礙較小，對學生學習動機的削弱影響較小，所以在設置學習情境并且進行教學內容整合的時候需要在學前對學生的學習動機準備情況進行診斷。對于《西北地區》的單元教學，筆者設置了交通道路的情境，通過古代“絲綢之路”到現代“沙漠之路”走進西北地區、走進塔里木盆地。因此需要考查學生對“絲綢之路”和“沙漠之路”的學習興趣與了解程度。

對于學習互動準備情況的診斷主要是考查學生對地理學習材料的處理方式和學習小組的合作情況。在學習地理時，對于地理學習是否會主動去查找相關資料促進理解還是喜歡縮小學習范圍，趨向于減少學習負擔偏向記憶。在小組合作中是否遇到困難，小組成員的參與、合作情況和任務分配、完成問題等，是否需要進行調整和教師幫助協調。這些互動準備情況的診斷對于教學活動的順利展開、學生學習方式變化的評估分析有很大作用。

(2)設計學前診斷評價

根據上述前期分析，進行本單元學習的學前診斷評價設計。學前診斷評價的設計以任務單的形式展現，各維度的診斷以問題的形式出現，具體設計如圖3所示。

一、學習內容準備情況1.閱讀人教版八年級上冊地理教材第73頁圖8.3“西北地區的地形”,請用學習南方地區、北方地區的方法描述西北地區的位置和范圍,并總結描述較小尺度區域地理位置和范圍的方法;然后閱讀第79頁8.16“塔里木盆地的地形”,用同樣的方法圖描述塔里木盆地的地理位置和范圍2.你所知道西北地區的主要農業生產方式是什么?你知道該地區居民有哪些獨特的民風民俗?3.閱讀教材第74頁圖8.4“西北地區年降水量的分布”,嘗試著分析歸納西北地區的降水特點以及降水量的空間變化特點4.閱讀教材第80頁圖8.18“塔里木盆地的綠洲、城鎮和交通線的分布”,你能看出塔里木盆地綠洲、城鎮和交通線的分布特點嗎?5.你了解我國的西氣東輸工程嗎?請簡單介紹一下該工程6.通過閱讀教材78—82頁,請你評價一下塔里木盆地的地理條件,與我們長江三角洲地區相比,其優勢在哪里?其劣勢在哪里?7.你覺得塔里木盆地與我們長三角地區是否需要通過區域合作共同發展區域經濟?為什么?二、學習動機準備情況1.你有沒有聽說過我國古代的絲綢之路?它在哪里?這條道路的作用是什么?2.你覺得沙漠地區修建道路難不難?為什么?你想知道我國最長的沙漠之路在哪里嗎?它的修建與我們長三角地區有關系嗎?三、學習互動準備情況1.上述問題,如果有些對于你來說比較難回答或者不了解時,你會采取什么學習方法?選擇你經常使用的方式( )A.自己去查找資料尋找答案B.尋找資料,和同學探討解決部分疑問,并帶著部分問題思考等待課堂解決C.只是預習一下教材,解決部分問題,大部分等待教師講解D.不做課前預習準備等待老師講解2.在之前的小組合作學習時,有沒有遇到什么問題,例如小組合作融洽問題、任務分配問題、任務完成困難等,請你寫下來以獲得老師的幫助:

在課前發放診斷評價任務單，回收進行診斷分析。通過任務單的診斷分析，發現學生在學習內容準備方面的情況是：①大部分學生能夠找出西北地區的地理位置和范圍，但準確率不高；②有些學生能夠說出西北地區的一些生產方式和民風民俗；③大部分學生能夠通過圖文資料歸納西北地區的降水特點和人口、城市分布特點，但不能夠準確表達降水量的空間變化特點；④不能準確理解塔里木盆地綠洲、城市、城鎮和交通線的關系；⑤少數學生能夠通過課前查找資料對西氣東輸進行簡單了解；⑥對于如何比較區域的自然條件，大部分學生不甚理解，不能進行客觀分析；⑦對于區域協同發展的概念理解，大部分學生覺得有必要，但不能詳實地表述原因。學習動機準備情況：對古代絲綢之路不是很了解，對“沙漠公路”很好奇但不了解。學習互動準備情況：學習地理的方式大部分同學是處于等待教師課堂講解的狀態，主動查找資料主動解決問題的學生不多；有部分小組分配不合理、合作不愉快現象需進行調整。

(3)制定精準的學習目標

基于上述診斷評價，明確本單元所需要達成的教學目標為：①根據地圖，準確說出西北地區的位置和范圍；②利用圖文資料分析歸納西北地區的自然地理特征，并且準確說出西北地區干旱形成的原因和變化規律；③能夠分析西北地區干旱氣候對農牧業的影響，能夠說出其因地制宜進行生產、生活的實例；④能夠根據地圖歸納塔里木盆地人口、城鎮的分布特點，并能分析水源、綠洲、城鎮和交通線分布的關系；⑤通過圖文資料，初步學會比較塔里木盆地和長三角地理發展經濟的自然條件差異；⑥在比較的基礎上通過圖文資料、數據分析西氣東輸的重要性，并說明該工程對不同區域的經濟發展和生態環境的影響。

由上述目標撰寫可以發現通過學前診斷評價，可以更精準地確定學生所需要完成的學習目標，可以更明確學習所要達到的程度。例如“準確說出西北地區的位置和范圍”“初步學會比較塔里木盆地和長三角地理發展經濟的自然條件差異”。

(4)設計適切的學習活動

在診斷評價中我們發現學生對學習情境“沙漠公路”“絲綢之路”并不十分了解，而且主動查找資料解決問題的意識也不強，小組合作任務分配等存在問題。因此在教學活動的設計中一方面增加了相關學習情境的材料查找任務以激發學生的學習興趣，另一方面通過優化小組分工和明確小組任務以促進小組的良好合作。

活動1為“穿越大西北——領略多樣的美景與美食”。首先，查找西北地區的地理位置和范圍，找出西北地區的主要地形區。接著每個小組在網絡教室查找資料尋找一處西北地區的美景和一樣特別的美食，并且分別說明該美景美食體現了當地怎樣的自然環境，該美食體現了當地怎樣的農業生產方式，每個小組分工合作商討完成學習報告。然后課堂表達交流，小組互相評比打分。最后歸納總結西北地區的自然環境特點，從景觀差異中探尋西北景觀變化的原因，從美食分享中了解當地的農業生產方式特點。

活動2為“探訪絲綢之路——發起跨越千年的對話”。首先，小組合作在網絡教室查找古代“絲綢之路”所經地區的地形、景觀、氣候特點等相關資料，形成學習報告。然后，課堂交流，分析“絲綢之路”所經地區環境的艱險以及生態環境的脆弱。然后查找絲綢之路所經地區塔里木盆地的交通路線分布，分析歸納塔里木盆地主要城鎮的分布特點，并分析城鎮、交通線路分布與水源、綠洲分布的關系。

活動3為“深入沙漠腹地——發現荒野中的盎然生機”。首先小組合作在網絡教室查找塔里木盆地沙漠公路和西氣東輸工程的概況，完成學習報告。然后課堂交流沙漠公路的概況，并說明它的建設難度與塔里木自然環境的關系，并闡述沙漠公路與西氣東輸工程的關系。接著運用圖文資料比較西北地區與長三角地區在自然資源、人口、工業產值等方面的差異，說明西氣東輸的必要性。最后通過圖文資料說明西氣東輸對于不同地區經濟發展和生態環境保護的意義，闡明區域聯系、區域協同發展的重要性。

(5)設計全面的學習評價

課后的教學評價分成三個部分：課堂表現評價、主題作業評價和課堂測驗評價[7]。其中課堂表現評價主要是對學生課堂應答、參與、合作等進行表現性評價。主題作業評價針對教學活動設計的三個活動中主題資料查找形成的學習報告的評價，主要針對主題作業的質量以及課堂表達交流情況進行評價。課堂測驗評價則根據教學目標進行設計，例如通過填寫空白地圖來完成教學目標“準確說出西北地區的位置和范圍”，通過設計“有關西北地區某個生活特色讓學生分析西北地區自然環境對該生活特色的影響”的試題，來評價“學生分析西北地區干旱氣候對農牧業的影響”的理解。最后該單元學習的總結性評價是上述評價項目的總和。

(6)進行發展性的總結性評價

由于學前診斷評價提供了翔實的學前水平狀況，這讓教師可以評價分析每個學生的進步情況?？偨Y性評價應該建立在學前診斷評價的基礎上去評判每個學生的進步和發展，鼓勵學生與自我進行比較，關注每個學生個體的成長。例如有些學生在學前對“沙漠公路”“絲綢公路”不了解且不會主動去查找相關資料，通過一系列的教學活動后，能夠主動查找資料且能形成主題性學習報告，并能在課堂進行分享交流，這些學習內容的儲備、學習方法的選用都顯示了巨大進步。最后基于學前診斷評價，結合單元教學后的總結性評價，建立每個學生單元學習情況檔案袋，用于學期評價、學業質量評價等，形成發展性評價檔案。

四、結論

上述學前診斷評價以及基于學前診斷評價的教學設計研究，其目的在于改變教師完全依賴主觀經驗的學前分析，改變隨意、盲目、低效的教學方式，讓教師在開展教學前能夠充分了解學生，從而制定精確的教學目標、設計適切的教學活動以及進行發展性的教學評價，只有這樣才能真正實現“教—學—評”的一致性。而這些目標的實現都有賴于教師診斷評價能力的提升，這需要教師在教學生涯中不斷學習各種教育教學理論，能夠大膽地將科學的教學理論研究成果運用于教學實踐，擺脫經驗的束縛，讓教學設計進一步走向科學。▲