社會故事干預孤獨癥兒童的研究現狀與展望*

梁 悅 余菊芬

(1.西華師范大學 教育學院 四川 南充 637009；2.樂山師范學院 特殊教育學院 四川 樂山 614000)

一、問題的提出

社會故事(Social Stories)干預法是由美國學者Garol Gray于1993年提出的用于提高孤獨癥兒童社會交往等能力的干預方法[1-2]。社會故事干預法的理論基礎是認知理論和心理理論[3]。認知理論認為，孤獨癥患者在認知和人際方面的局限性導致了他們難以理解他人的情感。心理理論認為，孤獨癥患者在心理上的缺陷導致他們在理解他人所想、觀察他人的情緒變化等方面存在困難，以致于他們面對不同情境時會出現不恰當的行為反應[4]。社會故事干預法針對孤獨癥兒童的社會認知和心理認知缺陷，通過各種方式呈現簡短的社交場合情境故事來教會兒童在不同的社會場合、不同的情況下如何回應，以提高孤獨癥兒童的社會交往能力。

我國最早采用社會故事法對孤獨癥兒童進行干預的文獻發表于2011年，此后相關的實證研究逐漸增加。在美國、英國等國家，社會故事干預法因其干預效果好、干預成本低、可獲得性強等特點被廣泛應用于孤獨癥兒童的干預訓練[5-6]。為明晰社會故事在我國的應用現狀和存在問題，本研究對國內關于社會故事干預孤獨癥兒童的實證研究文獻進行了梳理，總結現有研究的成果、特點以及存在的問題，以期為此后的研究和實踐提供參考。

二、研究方法

以中國知網(CNKI)數據庫為數據來源，以“社會故事”OR“社會故事法”為主題檢索詞進行高級檢索，共得到88篇文獻。對88篇文獻進行處理，首先剔除重復文獻，再通過閱讀題目、摘要，必要時進一步閱讀正文的方式來篩選符合使用社會故事法干預孤獨癥兒童的實證研究文獻，最終篩選出30篇符合要求的實證研究文獻，其中期刊文獻13篇，碩士學位論文17篇。

三、研究現狀

(一)文獻數據分布

將各年份發文量進行統計，得到社會故事干預孤獨癥兒童的實證研究發文量統計圖(見圖1)。文獻時間跨度從2011年到2021年，發文量最高的年份是2018年，約占總發文量的23.3%。整體呈一定的上升趨勢，但發文量絕對數還較少。

圖1 歷年發文量分布統計圖

(二)社會故事干預方案分析

通過對文獻的梳理發現，研究者們采用了多種社會故事呈現方式，有部分研究者還在以社會故事為主要干預方法的基礎上加入了其他干預方法，形成了獨有的干預方案，如視頻示范法融合社會故事法[7]。對這30篇文獻采用的干預方案進行統計，得出表1。

表1 社會故事法干預方案統計表

1.干預方案多樣

Gray根據學生的能力與社會故事的不同呈現方式，提出三種社會故事教學方法：一是讓學生獨立閱讀社會故事文本；二是以錄音、錄像或電腦圖文作為媒介讓兒童進行閱讀；三是對于非高功能的孤獨癥兒童，運用圖片或多媒體協助理解社會故事的內容，幫助其更快地掌握社交技巧[8]。從表1數據可以看出，多數研究者只采用了單一的社會故事文本對孤獨癥兒童進行康復訓練；一部分研究者采用了不同的社會故事呈現方式，如以音樂形式呈現的社會故事。另外，還有少數研究者加入了其他干預方法，如將社會故事干預法聯合體育運動干預、角色扮演干預等，共同對孤獨癥兒童的多項技能進行干預[9]。為了能更有效地提高孤獨癥兒童的各方面能力，研究者們表現出了綜合干預的研究傾向，不再局限于僅采用一種干預方法，這一研究趨勢與國際上的研究動態相吻合[10-11]。

2.干預方案分類分析

(1)單一社會故事文本干預

單一社會故事文本干預，即干預者對孤獨癥兒童進行口頭上的“講故事”教學，不采用其他媒介呈現社會故事，也不與其他干預方法共同使用。如陳西梅采用社會故事法對1名4歲的孤獨癥兒童的親社會行為進行干預，發現能夠較好地提高該兒童幫助他人、安慰他人以及分享和合作等行為的出現次數[12]。劉英玲對1名11歲的孤獨癥兒童采用社會故事教學，有效地提高了兒童的情緒理解和認知能力[13]。馬梓熙采用自編的社會故事對1名5歲的孤獨癥兒童進行認知共情能力的干預，明顯提高了兒童的情緒識別與理解能力，且干預效果具有延遲效應[14]。

(2)社會故事繪本干預

社會故事繪本干預，即以繪本的形式來呈現社會故事，其中有一些研究者使用iPad、電腦等作為社會故事繪本的載體。利用電子產品這類科技資源的便利性和多媒體屬性，讓孤獨癥兒童在學習社會故事時看到生動形象的圖片，聽到配音、背景音樂等，能夠更好地吸引孤獨癥兒童的注意，加深他們對社會故事的記憶和理解，進而提高干預效果。部分研究者的干預實踐也證明這種干預方式的有效性。如張慶對5名孤獨癥兒童的社交能力進行社會故事繪本的教學干預，提升了這些兒童的部分社會交往技能，但在干預兒童主動發起社交方面較困難[15]。王永固對2名孤獨癥兒童的打招呼和分享行為進行社會故事繪本教學干預，增加了這2名兒童與教師、同學打招呼的次數[16]。

(3)其他形式的社會故事干預

除了單一文本和繪本形式呈現社會故事外，目前我國還出現了以音樂形式呈現的社會故事、以簡單圖片呈現的社會故事(與繪本的不同在于畫面更簡單，可以是研究者自己根據社會故事繪制的場景圖，無需像繪本一樣配上文字)以及以視頻呈現的社會故事。相關研究已證明，許多孤獨癥兒童的視覺和聽覺相比于自身的其他能力，常常處于優勢地位[17-18]。那些以不同媒介承載的社會故事干預方式正是利用了孤獨癥兒童的視覺、聽覺優勢，改善孤獨癥兒童對故事內容的理解，提高其相應的能力。如，卜凡帥運用音樂社會故事對1名4歲孤獨癥兒童進行干預，有效提高了該兒童打招呼、眼神交流等社交互動技能[19]。宋佩涵采用圖片呈現社會故事，對1名6歲的孤獨癥兒童實施了3個月的干預訓練，使兒童打招呼、請求幫助等行為發生的頻次增加了30%左右[20]。

(4)社會故事與其他干預方法共同使用的干預

社會故事與其他的干預方法并用，即干預的方法不僅包括社會故事，還會結合其他干預方法如視頻示范法、角色扮演法。例如，朱友涵等人采用社會故事法和角色扮演法，對1名高功能孤獨癥兒童隨便拿其他同學的東西、不遵守游戲活動規則的課堂問題行為進行為期18周的干預，有效改善了該兒童的課堂問題行為[21]。郭夢之等人使用社會故事法和視頻示范法對1名5歲的孤獨癥兒童進行為期5周的干預，明顯改善了該兒童的進餐規范行為[22]。金文珊采用社會故事法和視頻示范法對一名10歲的孤獨癥兒童的同伴交往能力進行為期8周的干預，提高了該兒童與同伴打招呼、說“謝謝”等交往行為發生的頻次[23]。社會故事與其他方法結合已成為一種趨勢，研究設計常常為跨行為多基線實驗設計。這表明研究者們正傾向于同時干預孤獨癥兒童的多個行為，符合國際上綜合干預的趨勢。

(三)社會故事干預目標分析

通過文獻梳理發現，現有研究中社會故事教學的干預目標重視兒童核心技能的掌握，主要包括社會交往能力、問題行為、生活適應能力等方面。

1.改善社會交往能力，發展親社會行為

社會交往障礙是孤獨癥兒童的核心障礙之一[24]。從社會故事干預的理論看，對孤獨癥兒童社會交往能力的干預是最主要的干預內容。現有研究中有14篇文獻的主要干預內容都是社會交往能力，接近研究總量的一半。研究者們在實際干預時，主要選擇以下社會交往內容：(主動)打招呼、說“再見”、說“謝謝”、請求幫助、眼神交流、回應問題等。如郭夢之等人對1名4歲的孤獨癥進行為期3周的社會故事干預，發現明顯增加了被試打招呼、說“再見”、說“謝謝”這三個基礎的社交行為發生次數[25]。楊林采用自編的社會故事繪本對2名9—10歲的孤獨癥兒童進行為期40天的干預，明顯改善了他們的打招呼、說“謝謝”、請求幫助等行為，且有一定的維持效果[26]。進一步分析可以發現，這些社會交往能力和行為還處于非常基礎的階段，對于提高孤獨癥兒童的社會交往能力還需要作更多的嘗試和努力。

2.減少問題行為，改善行為問題

孤獨癥兒童存在的問題行為主要包括哭鬧行為、自傷行為、刻板行為以及發生在課堂上的課堂問題行為等，這些行為也是影響他們正常生活和學習的重要因素。研究者們嘗試使用社會故事干預法對孤獨癥兒童的各種問題行為進行干預，并且取得了一定的成效。如，黃俊潔對1名9歲的阿斯伯格征兒童的攻擊行為和哭鬧行為進行了為期15周的干預，不同程度地消減了這兩個問題行為[27]。龍艷林和連福鑫對1名11歲孤獨癥兒童的反復拍手行為實施了1個月的干預，有效減少了該兒童的拍手行為，提高了其課堂參與度[28]。呂文靜自編了三個關于課堂行為規范的社會故事，對2名12—15歲孤獨癥兒童進行教學，有效地減少了2名兒童的課堂喊叫、不舉手回答問題等課堂問題行為的發生頻率[29]。莫明霞采用自編的課堂規則故事對1名10歲的孤獨癥兒童實施了為期8周的干預，減少了該兒童的拍手、拍腿、搖桌子等問題行為[30]。

3.規范進餐，提高生活適應能力

文獻梳理顯示，有5項研究對孤獨癥兒童的生活適應能力進行干預，其中干預最多的是孤獨癥兒童的進餐行為，包括沒有耐心排隊等待、用手抓飯、干擾同伴進餐、進食催吐等具體行為。郭夢之采用社會故事、角色扮演同時輔以視覺支持的干預策略對3名11歲的孤獨癥兒童的進餐行為進行干預，減少了這些兒童用餐時發呆、搖椅子等行為[31]。羅建明應用自編的社會故事對2名孤獨癥兒童用餐時無法耐心排隊等待的問題進行了為期15周的干預，有效地提高了該兒童的等待能力[32]。賈婉瑩采用三個自編的社會故事對2名兒童進行了為期40天的干預，有效減少了他們進食嘔吐和重復排隊的刻板行為[33]。

四、研究反思與展望

(一)研究反思

我國有關社會故事干預孤獨癥兒童的研究取得了一些成就，但也存在一些問題。

1.研究數量不足，研究質量有待提高

本研究的文獻檢索發現，與社會故事干預孤獨癥兒童相關的理論研究文獻有45篇，比實證研究數量多出50%。我國相關的研究起步晚，無論是理論還是實證研究的數量與國外研究相比都還存在一定差距。另外，從表1可以看到，雖然研究者們已經在嘗試使用各種不同載體來呈現社會故事，但相比用單一社會故事文本進行干預的論文數量，用其他不同形式進行社會故事干預研究的論文數量還太少，大多都只有一篇相關研究，研究結果缺乏可比性。

2.干預人員構成單一，忽視了家長參與

近年來，西方教育界興起了家長參與(Parent-Implemented)的干預理念[34]。國外相關研究表明，家庭干預對孤獨癥兒童的干預效果是不可忽視的。眾所周知，家長或監護人是與孤獨癥兒童最親密的人，他們與孤獨癥兒童長期生活在一起，往往是最了解兒童、最有耐心與兒童相處的人。讓家長參與到孤獨癥兒童的干預中，能夠產生更好的干預效果。縱觀現有研究，82.8%的干預的實施者只有研究者一人，其中大部分是研究生，小部分是大學教師或特教教師，只有13.8%的干預有家長參與，家長參與干預的比例還很低。

3.干預目標偏向簡單，缺乏挑戰性

雖然現有研究中社會故事法的干預目標涵蓋了孤獨癥兒童的核心障礙，但從總體上看，大多數研究的干預目標傾向于簡單化，如干預孤獨癥兒童打招呼、說“再見”等。就現有研究中被試的障礙程度看，輕度和高功能孤獨癥兒童占多數。從被試的年齡段看，處于7—12歲學齡期的孤獨癥兒童有30名，占被試總人數的62.5%。學齡期孤獨癥兒童需要習得更多、更具挑戰性的社交技能、行為規范，不能僅僅滿足于會說“謝謝”和能用餐具吃飯這些最基礎的目標。

(二)研究展望

1.加強相關研究，提高社會故事干預的科學性與有效性

在美國、英國等西方國家，社會故事干預法已經得到了廣泛的應用，大多數學者認為社會故事對孤獨癥兒童的干預是有效的[35]；少部分學者認為其有效性還不能確定，不能算是被循證實踐證實有效的干預方法。社會故事干預在我國是否適用，還需研究者們繼續探索。就我國現有的研究來看，一方面未來可加強對各種不同呈現方式的社會故事干預研究，從而能夠進行結果對比；另一方面也可從干預的內容角度出發，對相同的干預內容采用不同呈現形式進行干預，以研究哪種或哪幾種呈現方式更有效。與此同時，還應提高干預效果評估的科學性，多采用評估表，減少主觀判斷[36]。

2.重視家長參與干預，提高干預效果

家長參與干預是目前國際上就近倡導的。但現代社會家長往往工作繁重，沒有太多時間與子女互動，尤其是特殊兒童的家長在經濟和心理兩方面都可能存在較大的壓力。值得注意的是，已有研究發現，一次社會故事干預的時間并不需要很長，有時只需要幾分鐘，只要長期定時干預，也能收到良好的干預效果[37-38]。此外，有研究者嘗試在飯前、飯后對兒童講解一些就餐規范的社會故事，產生了很好的干預效果[39]。研究者應提高對家長參與干預的重視程度，對家長進行一定的干預培訓，教給他們社會故事干預的要點和基本程序，鼓勵家長利用零碎時間與兒童進行有目的的互動溝通，用有限的時間爭取盡可能好的效果。

3.嘗試更具挑戰性和實用性的干預目標

現有研究中，對孤獨癥兒童的干預目標往往都是說“謝謝”、排隊等非常基礎的行為。這些行為的干預難度較小，干預效果明顯，干預的周期也更短。現實生活中孤獨癥兒童想要進一步融入社會，只掌握這些技能是遠遠不夠的。根據維果茨基的最近發展區理論，教育要走在兒童發展的前面[40]。對孤獨癥兒童的干預也不能總是停留在“舒適區”，應當有所突破。因此，未來的研究可以嘗試更多、更具挑戰性且符合日常生活需要的干預目標，如在超市購買商品、煮面條或水餃、遇到困難時請求他人幫助、主動與他人分享有趣的事情，等等。

4.加強社會故事聯合其他干預方法的綜合干預模式研究

綜合干預模式最早由Bettelheim于1960年提出[41]。根據美國國家研究委員會(National Research Council，簡稱NRC)孤獨癥兒童教育專家的共識，綜合干預模式指包含一系列實踐以及旨在對孤獨癥的核心缺陷實現更廣泛的提升以促進其發展的模型[42]。綜合干預因其干預效果好、干預內容多等優勢，已成為目前國際上孤獨癥兒童干預的發展趨勢[43]。部分研究已開始嘗試將社會故事法與其他干預手段結合，以期對兒童產生更好的干預效果。未來可進一步提高對綜合干預模式的認識，將社會故事與其他干預方法結合，如社會故事與關鍵反應訓練、運動干預等方法綜合使用，最大限度地發揮幾種干預方法的優勢，彌補缺陷。