線上線下融合教學的學習活動設計研究

何 坤

（四川文理學院 信息化建設與服務中心，四川 達州 635000）

引言

線上線下融合教學又稱OMO（Online-Merge-Offline），概念源于互聯網經濟思維下的線上線下融合商業模式。在新冠肺炎疫情背景下，各階段的學校和教育機構的教學方式不得不面對從傳統到混合模式的轉型問題。在這個實踐過程中，教師的教學理念和學生的學習行為都受到了沖擊，隨之出現了“搬家式”的直播教學、學生自學能力弱、學習效果不佳、難以掌握學生的投入度、缺乏良好的教學設計等問題。隨著教育信息化的不斷發展，教育工作者開始思考教學模式從混合到融合。目前對線上線下融合教學的定義尚未形成統一的認識，通過閱讀相關文獻發現，“重新設計教學”“個性化學習”“場景融合”是研究者對線上線下融合學習的共同認識，融合教學兼容了混合教學的特性，具有以學生為中心、對教學流程重新設計的特點，但融合教學更加強調教學環境、教學情境的無縫銜接，以及多方位、智能化的學習支持。各高校也開始建設不同形式的智慧教室，為線上線下融合教學的開展打造良好的教學環境。而物理環境的改變，并不能真正推動教學方式的創變。在早期的研究實踐中，有不少教育工作者和專家學者關注并研究混合教學模式、翻轉課堂等改變傳統教學模式、優化教學的問題。其中，已有大量研究解決了如何設計教學流程、利用教學資源和平臺有效開展翻轉課堂等混合教學的問題，但較少有研究關注從學習活動的角度出發開展研究，推動線上線下教學的進一步融合。

二、線上線下融合教學的學習活動

（一）學習活動內涵與要素分析

學習活動是指教師和學生在以達成學習目標為目的的前提下，學生、教師、學習共同體在學習環境中發生的所有交互行為，各個要素之間組成一個活動系統。從廣義上來看，活動系統的定義包括一系列理論化的活動系統的觀點，包括文化歷史活動理論（Engestrom,1987）、情境學習理論（Lave &Wenger,1991）、情境行動理論（Suchman,1987）、分布式認知理論（Hutchins &Klauson,1998）和文化心理學理論（Cole,1996;Rogoff,2003）。恩格斯托姆提出了活動系統模型，在這個模型中一個活動系統的主要組成部分包括主體、客體和資源，主體會按照一定的目的對客體進行轉化，一個活動系統的目標是將客體轉化為預期的結果，因此學習環境中的活動系統具有引導學生達到預期學習結果的目的。在實踐中，主體不斷擴展對客體的理解，從情境學習理論出發，擴展性是學習活動系統中的一個重要特征。在線上線下融合教學的學習活動系統中，擴展性主要體現在給學生提供學習場景無縫銜接的信息化工具和手段、驅動學生深度學習完成高階學習目標的規則和勞動分工設計。線上線下融合的學習活動要素如表1所示。

表1 線上線下融合教學學習活動要素

在線上線下融合教學的學習活動設計中，以學生為主體，為學生提供智能化的工具，創設智能情境的學習環境。為學生的整個學習過程提供分享交互、學習行為分析工具、多角度地學習支持工具來優化學習體驗，建立科學有效的反饋與評價機制。通過工具削弱學生對線上學習和線下學習的割裂感，使其無縫銜接。建立學生—情景化學習環境—教師的學習共同體，通過清晰明確的分工，讓學生在小組合作中共同完成學習任務，深化對知識的理解。在整個教學過程中，完成對知識的內化與意義建構并不是最終目標。在學生參與各類學習活動的過程中，發展他們的多元智能才是融合式教學需要完成的高階目標。

（二）學習活動設計分析

目前存在多種學習活動的分類方式。從知識構建來看，主要有理解類、創建類、分享類、評價類（祝智庭、顧小清）；從教學交互視角來看，主要有提問與反饋類、促進學生之間的交互類、促進學生自我互動類（麥克唐納、布吉森）；調查MOOC在線課程的學習活動類型并進行分類比較，將學習活動分為學習指導類、理解創建類、交互分享類、反思評價類、學習支持類（劉名卓，等）；從動機激勵來看，提出了學習活動設計的十條原則：基調（氛圍）、鼓勵、好奇心、變化性、自主性、相關性、交互性、參與性、緊張感和產出等。

由于對學習活動的側重點和理論視角的不同，學習活動的種類多樣，各有特點。本研究認為在線上線下融合教學中的學習活動主要有學習引導類、交互分享類、反思評價類、理解生成類、實踐創造類。在設計學習活動時，需要充分考慮線上線下教學的特點及學生的學習需求，將線上線下的優勢最大化。這五個類型的學習活動在線上和線下環節中各有其特點及設計的重點。

1.學習引導類。學習引導類活動包括情境創設、明確學習目標和學習方法。在線上教學環節主要是將教學目標轉換成清晰的任務單，并在線上平臺發布協作任務與個人任務，說明線上學習內容和線下學習內容之間的關系，引導學生完成簡單的線上學習任務；線下教學環節的主要目標是進一步深化學生對知識的掌握和理解，在學生進行其他（如交互分享、反思評價、時間創造類）活動時引導學生把握主要方向，進行深入學習。

2.交互分享類。交互分享類活動包括師生交互、同伴交互、學生與資源的交互。在線上教學環節主要是師生交互，為學生提供及時科學的反饋，通過線上平臺學生完成與教師提供資源的交互，完成主要知識點的學習；線下教學環節，學生進行協作學習和同伴交互活動，分享學生的學習成果，完成對生成性資源的交互共享及知識點的進一步內化。

3.反思評價類。反思評價類活動包括教師對學生學習成果的評價、學生對其他小組或同伴的學習成果的評價總結、學生展示作品或成果。通過在線平臺的數據支持收集反饋學生的學習情況；在線下教學環節中向學生發布數據，給予學生延展性的學習活動，完成鞏固和反思。

4.理解生成類。理解生成類活動包括練習、角色扮演。在線上環節學生主要完成對知識目標的了解領會等較低層次的掌握；在線下環節通過理解生成類的學習活動，促進學生向更高階的運用、分析、綜合、評價的目標過渡。

5.實踐創造類。實踐創造類活動就是問題解決，提供一個真實的問題情境，組織學生運用所學知識給出解決方案并親自參與和完成實踐。在該類學習活動中，學生需要自主生成內容，教師提供案例范本以供參考。

三、學習活動與教學交互

教學交互即教學互動，主要包括師生互動和生生互動，是教師和學生以圍繞教學目標所互相交流探討產生的一系列行為及行為的反饋，交互是教學活動的基本特征。從傳播學的角度來看，教學交互的信息主要包括知識信息和反饋信息。知識信息即教學內容所涉及的信息，反饋信息是關于教學或學習情況的信息。在不同模式的課堂中，信息的流動性和交互形式各有不同。在傳統的課堂中教學交互的流動性并不強，通常以言語互動為主，反饋渠道較為單一，教師一般通過表情和體態語言觀察學生的狀態，涉及的學習活動類型較少。

班杜拉在交互決定論中指出：“行為、人的因素、環境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產生作用的。”結合這一理論，線上線下融合教學的交互形式主要有三種：學生與行為的交互、學生和學習環境的交互、行為與環境的交互。在教學活動中我們可以把學生的行為理解為學習活動，而學生與環境的交互包括教師與學生之間的交互、學生與學生之間的交互（即同伴交互）。將教學交互循環與各類學習活動特點相匹配，構成了教師所知和學生所知的雙向師生溝通循環、學生所知和同伴所知的雙向同伴溝通循環、學習環境和學生所行的雙向教師示范循環、學生所行和同伴所行的雙向同伴示范循環（見圖1）。這四類交互循環解釋了學生是如何學習的，也揭示了不同的學習活動在教學過程中發揮的不同作用。

圖1 四大類交互循環

四、線上線下融合學習活動的建議

（一）注意師生角色匹配的問題

在線上線下融合教學中，由于學生的學習能力和學習風格的差異，會出現適應不良的情況。在傳統教學課堂中，學生是依賴型，習慣于跟隨教師進行學習。通過設計教學活動和指導學生的活動，教師不斷地使學生由依賴式轉化為興趣式和參與型，逐漸形成了自主導向式的學生。但各個階段的學生對教師的要求截然不同，依靠型的學生需要權威的教師指導，并及時引導學生解決問題。而興趣式的學生則在動機水平上有了很大的提高，對設計教學活動有濃厚的興趣，應及時指導學生解決問題。興趣型的學生對學習活動產生了興趣，教師此時需要扮演動機啟發者的角色，組織學生更多地參與小組討論，提供啟發式的講解并告知清晰的學習目標。參與型的學生已經能夠保持動機，教師在學習過程中引導學生并與其開展平等討論。在設計并開展學習活動時，教師的角色不是一成不變的，需要分析學生在不同階段扮演的不同角色。

（二）在基于問題的學習活動中把表征作為“腳手架”

在基于問題的學習活動中，教師不只是為學生提供信息，更重要的是為學生提供“腳手架”，促使他們達到學習目的。教師通過提出開放性的問題并實施一系列策略來完成大部分的“腳手架”支持。其中，利用思維導圖等工具進行形象化表征有助于學生建構知識框架，也能夠使學生的學習成果被清楚地發表、討論和修改。思維導圖作為學生抽象想法的具象表達方式，能夠幫助學生明確知識漏洞，并引導學生對學習成果進行轉化和反思。在這個過程中，教師引導學生對學習過程開展有意識的反思，幫助他們總結問題解決策略和自主學習策略。

結語

在線上線下融合教學的實踐中，教師如何設計學習活動并促進學生深度學習是課堂成效的關鍵點。在具體實踐中，由于課程性質的不同，設計并開展學習活動的方法和原則各有不同，因此本研究從更普適的角度分析了學習活動的要素和類型，探究如何通過學習活動增強教學交互，并提出了在實踐中的師生角色匹配及表征“腳手架”支持的問題。融合教學的變革不是一蹴而就的，需要一線教師不斷地從觀念到行為做出改變，最終讓學生真正成為學習的主人。