促進深度學習的大學英語PBL教學模式的應用研究

王 蓓，楊燕飛，李璐璐

（三江學院 外國語學院，江蘇 南京 210012）

在信息化時代，當今社會對學習者的批判性思維能力、問題解決能力、團隊協作能力等高階能力提出了更高的要求?！?017地平線報告（基礎教育版）》指出：中國高等教育中推動技術應用的9大關鍵趨勢中的長期影響趨勢之一是轉向深度學習方法。深度學習更關注學習者的高階能力與在生活中解決實際問題的能力。因此，信息時代對學習者能力的要求與深度學習的理念相契合。雖然大學英語教學改革一直在如火如荼地進行著，但教學效果并未得到實質性的提高。究其原因，我國大學英語課堂教學沒有脫離傳統的思維模式，多年來一直存在的教師“一言堂”、學生沉默現象嚴重、學生課堂投入度不高等問題始終沒有得到很好的解決。部分大學生的英語學習效率較低，他們習慣于采取記憶背誦、僅滿足于完成習題等傳統的學習方式進行英語學習，并沒有批判性地思考所學的知識，不利于語言知識的內化和遷移，阻礙了深度學習?；趩栴}的學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL）是一種將學習者置于真實問題情境中，通過與同伴進行合作探究，發展批判性思維、協作交流和問題解決能力的一種教學模式，旨在培養學習者的深度學習能力。PBL作為促進深度學習的一種教學模式應用于教學實踐中，有利于提高英語學習者的深度學習能力。本研究以深度學習理論為依據，構建了促進深度學習的PBL教學模式，并闡述了該模式在大學英語課程中的具體應用。

一、深度學習和PBL

（一）深度學習

美國學者Ference Marton 和Roger S?lj? 在1976年發表的論文《學習的本質區別：結果和過程》中提出了深度學習的概念。深度學習強調學習者對知識的深度加工和遷移運用，能夠有效解決復雜問題。他們在實驗研究中發現在完成指定任務的過程中，學習者的獲取、加工及處理信息的方式是不同的，由此將學習者分為淺層學習者和深層學習者。2005年，何玲、黎加厚首次闡述了深度學習的定義，并提出了促進學習者深度學習的三種教學策略。張浩等學者以現有的教學目標體系為依據，以提高學習者的自主學習能力、批判思維和創新能力為目標，構建了認知結構、思維結構、動作技能和情感“四位一體”的深度學習評價體系。綜合起來，深度學習具備三個特征：以學習者為中心；注重批判性思維和問題解決等高階思維能力的培養；重視知識的遷移與運用。

（二）PBL

PBL源于20世紀50年代開始在北美大學醫學院的教學改革。經過多年的教學實踐，PBL逐漸形成了一套較為穩定的教學操作程序。1980年，美國的巴羅斯和泰姆萊恩首次系統闡述了“基于問題的學習”的教學模式及其教育思想，并將PBL定義為一門課程和一種學習方式。隨著PBL理論和實踐發展的日趨成熟，PBL教學模式逐漸在其他教育領域得到了廣泛應用。1986年，上海第二醫科大學和西安醫科大學率先將PBL教學模式引入了我國，隨后逐步從醫學領域擴展到教育領域。

（三）PBL與深度學習的內在聯系

本文通過對PBL和深度學習的定義進行梳理，發現PBL和深度學習之間有諸多的內在聯系，為構建促進深度學習的PBL教學模式提供了理論依據。

1.PBL與深度學習具有融合性。在PBL學習過程中，學生所面對的是有意義的、與自身的生活密切相關的有深度的問題，他們通過與同伴協作交流，運用所學知識去解決這些問題，能夠激發其對學習的興趣，在提升解決實際問題能力的同時促進了深度學習。深度學習的目的是將所學知識運用于實際問題的解決。PBL和深度學習之間有較強的融合性，兩者都以解決現實中存在的問題為最終目標，都有利于提升批判性思維、問題解決等高階思維能力。

2.PBL是實現深度學習的途徑。PBL是指教師在教學過程中給學生創設一種真實、復雜的問題情境，學生通過與小組成員協作探究、共同解決該問題，并在解決問題的過程中獲取新知識并提升問題解決能力的一種教學模式。PBL的教學目標是培養學生的深度學習能力。深度學習能夠提升學生的自主學習能力、遷移運用知識的能力、團隊協作能力和批判性思維能力等四種高階能力。在實施PBL的教學過程中，對以上四種高階能力要進行重點培養，以提升學生解決實際問題的能力，幫助學生達到深度學習的水平。因此，PBL是促進深度學習的有效途徑。

3.PBL的目標指向深度學習。在PBL的教學過程中，學生和小組成員在對問題進行深度剖析、深入理解之后，調動新舊認知，進行批判性思考，提出問題的解決方案，逐步達到深度學習的水平。為了能夠達到解決問題的目標，學習者主動參與并積極構建深層知識，通過同化、改造等一系列過程將新知識納入自身的認知結構中，在解決問題的過程中，實現了知識的有效遷移，并提升了批判性思維能力。深度學習強調學生能夠利用所學的知識解決現實問題，在學習知識的過程中能夠進行批判性思考，并將新知識融入原有的認知體系中，能對所學的知識進行主動構建和遷移，達到問題解決的目的，促進學生批判性思維和問題解決能力的提升。PBL教學的目標正是需要培養這些高階能力，所以深度學習是PBL的目標所向。

二、促進深度學習的PBL教學模式的構建研究

在參照深度學習路線（DELC）及國內外已有PBL教學模式的基礎上，構建了促進深度學習的PBL教學模式來指導教學實踐。教學模式共分為三個階段：前端分析、教學過程和教學評價。

（一）前端分析階段

本階段包括對教學目標、教學內容和學生的學情分析。教師對教學內容和學生的學情進行系統、全面的分析，據此制定出詳細、精準并依序排列的教學目標。教學內容是教學設計的前提，教師應注意結合教材的特點，設計有助于學生提升批判思維能力、創新性思維能力和問題解決能力的教學內容及教學活動，幫助學生解決生活中的實際問題。教師在進行教學設計時應重視學生的學情分析，只有充分掌握了學情，教師才能給予學生針對性的幫助和指導，提高學生教學活動的參與度，確保教學活動的順利開展。

（二）教學過程階段

教學過程分為發現問題、分析問題和解決問題三個階段。

發現問題階段是教學的準備階段。教師的首要任務是創設問題情境。問題是PBL教學的起點，對教學的順利實施起到了關鍵性的作用。教師應根據劣構性、復雜性和真實性等三個特征來設計問題。教師的第二個任務是指導學生劃分小組。分組時依據的原則是“組間同質”和“組內異質”。學生的任務是體驗問題情境，積極主動地去發現問題，激活原有的知識，為以后的分析問題做好準備。

分析問題階段是教學的重要環節之一。教師要明確小組任務，引導小組成員進行討論探究，批判性地思考問題，激發思維碰撞，開展“頭腦風暴”，在探究交流的過程中激活舊知，獲取新知識。小組成員在探討分析問題時，能夠聯系新舊知識，提高分析問題的能力，提升團隊協作能力，有利于促進深度學習。教師要關注每個學生的學習狀況，在學生遇到困難時能夠及時給予指導，確保小組的合作探究順利進行。

解決問題階段是教學過程的核心環節。學生在教師的指導下，與小組成員探討交流，在解決問題的過程中聯系新舊知識并遷移應用到真實問題情境中，完成知識的轉化，形成了問題解決方案，發展了高階思維能力，促進了深度學習。各小組推選出的代表將作品的解決方案以作品的形式呈現，并匯報合作成果。

（三）教學評價階段

教學評價貫穿整個教學過程。教師應關注學生在認知、行為及情感等方面的具體表現，評估學生在教學過程中是否進行了深度學習，以及實施該教學模式之后是否促進了學生的深度學習。教學評價分為過程性評價和總結性評價。按照評價主體分為學生自評、學生他評和教師評價。這種評價方式能幫助學生在學習過程中進行自我反思，不斷改進問題解決方案，提升批判性思維能力，有利于深度學習。

三、促進深度學習的大學英語PBL教學模式的實踐應用

基于該教學模式，項目組以教授的教材《新視野大學英語讀寫教程2》的第六單元《Less is more》為例，設計PBL教學案例，幫助學生在教學過程中實現深度學習。

（一）設計問題和布置任務

第六單元的主題《Less is more》（少即是多）。如何來理解這一主題呢？這與漢語中的“多多益善”似乎有點背道而馳，由此引出一個有趣的話題：“Is more always better than less?”圍繞這一話題，課文A指出了人類的一個弱點，正如美國經濟學家阿雷利在一項實驗中所證明的一樣，人們很難忍受自己的選擇權的消失。課文B支持了這一假設：當擁有過多的選擇時，人們不會感到比以前更快樂，反而覺得更沮喪。兩篇文章都試圖提出相同的觀點：More is not necessarily better than less（多不一定比少好）。本課程的教學對象是大學一年級的學生，本單元教學時間是4 個學時。在開始學習這一單元的前一周，針對本單元的教學內容，項目組以問題的方式給學生布置相應的學習任務：（1）Why did General Xiang Yu order his troops to crush their cooking pots and burn their sailing ships when crossing the Zhang River?（2）What do you think about General Xiang Yu’s order to his troops?（3）What’s your opinion about Dr.Ariely’s experiment?（4）In what way is General Xiang Yu’s order similar to Dr.Ariely’s experiment?（5）In reality,why are people reluctant to see their options vanish?（6）How do you understand the English saying “Less is more”?

（二）教學過程

問題的主題指向了如何做選擇，教師鼓勵學生回憶關于“破釜沉舟”的歷史故事，激活原有的知識。學生嘗試運用自己的舊知識去解決問題，但卻發現自己提出的觀點還不夠準確、全面，由此激發了他們的探究欲和求知欲。在自主學習了課文之后，學生能夠獲取新知識，進而引發對如何做選擇的深度思考。學生在進行自主學習和獨立思考之后，以小組交流的方式開展學習活動。每個小組約5～6人，每個成員負責在單元學習之前查閱1～2個問題的英文學習資料。小組成員對開放性的問題進行共同探討和交流，在思維碰撞中產生智慧的火花，提出更全面、更有價值的問題解決方案，有利于創新思維能力和問題解決能力的培養。小組成員在課堂上分別陳述了各自查閱的學習資料，并交流對問題的見解，有利于資源互補和共享。教師在課上隨時注意觀察學生的學習動態，引導學生在交流探討時不偏離問題的主題，鼓勵學生積極參與小組交流。小組成員通過共同協作，將知識遷移應用到問題情境中，完成知識的轉化，提出了對問題的解決方案，發展了高階思維能力。隨后，每組選派的代表進行總結性發言，其他小組的學生從中獲得了相關主題知識，提高了學習效率。學生在這一階段進行了真實的探討交流，實現了語言學習情境化，使問題得到了最終解決。

（三）教學評價

教師在課堂上對教學內容進行總體回顧和歸納，幫助學生完善認知結構，同時對各個小組的表現進行針對性的評價，表揚學習活動完成得較為出色的小組。另外，教師引導學生反思自己的表現有何不足，以及今后如何改進。課后，將每位學生的過程性評價反饋給個人，針對在實際探討問題的過程中沒能完成知識遷移、順利解決問題的學生，將給予他們及時的指導，幫助他們掌握解決問題的方法，實現深度學習。

結語

本文簡要分析了大學英語的教學現狀。當前大學英語的教學效果并未得到實質性的提高，而且部分學生的英語學習效率較低。為了提高學生的英語學習效率，本文以深度學習理論為依據，構建了促進深度學習的PBL教學模式。該模式分為前端分析、教學過程和教學評價三個階段。本研究結合具體案例闡述了在大學英語教學中如何應用該模式。教學實踐結果表明：實施該教學模式有助于培養學生的批判性思維能力、團隊協作能力和問題解決能力等高階能力，促進了深度學習，有利于提高學生的大學英語學習效率。