產教融合背景下的高職會計專業“雙師型”教師培養研究

張 靜

(青島職業技術學院 商學院,山東 青島 266555)

高等職業教育是我國職業教育體系中的高層次教育，要為中華民族偉大復興工程培育、輸送高層次技能型人才。其中，“雙師型”教師隊伍建設是職業教育改革重點建設項目之一①。職教改革要求從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上具有三年以上企業工作經驗，不再招聘應屆畢業生。此外，還要求建立、健全分層分類的教師專業標準體系，明確新時代“雙師型”教師素養的國家要求等。2019年4月，教育部提出，以“四有”標準打造數量充足、專兼結合、結構合理的高水平雙師隊伍②。因此，建設高素質的“雙師型”師資隊伍成為提高高等職業教育質量的關鍵。

一、國外“雙師型”教師的發展綜述

縱觀國際上高職教育發展較早，較完善的國家,都非常重視建設“雙師型”教師隊伍。

美國的“雙師型”隊伍建設有嚴格的任職、選聘程序，特別強調高職教師的實踐經驗。比如，教師必須具有學士以上學位，并對所授課程有一年以上的工作經驗；要求從事職業教育的教師具有一定的判斷與研究能力。每年，職業院校都會對教師的職業能力進行嚴格、有序的評估[1]。

加拿大的“雙師型”教師要具有應用型技術理論和技術知識經驗，評價教師的業務能力不看科研成果和論文，而是看技術開發能力、應用能力。為防止所授的技術知識老化，還要求教師定期必須返回企業實踐，或定期為企業解決實踐中的技術問題等。

英國提出實施國家職業資格計劃，要求教師必須具有學士學位，甚至碩士學位。高職院校很重視評估教師的教學工作能力，要求教師不僅要具備教學能力，還要具備一定的科研能力。

德國的《職業教育法》和《教師培養教育法》都要求職業院校的教師參加有關科技進步、職教發展方面的培訓。德國實行雙元制的教師培訓，教師要在培訓學院和企業兩個環境進行學習和訓練，共同發揮校企雙方參與職業教育的作用。

澳大利亞高職教育師資建設的特色是嚴格的聘任準入制度和規范的在職培訓機制，以確保教師不僅具有基礎理論，也具備新技能、新知識[2]。

綜上所述，我們將發達國家“雙師型”教師培養歸結為兩條：一是雙師能力的獲得——準入門檻，職業教育發達的國家大多強調教師的企業實踐經驗和專業應用能力，專業人士只有符合規定的要求，才能成為“雙師型”教師；二是雙師能力的保持——定期評估，比如美國、英國和德國等國家，都會要求教師參加定期培訓或企業學習，以保持跟行業、企業先進技術、先進理念、先進工藝等齊頭并進的能力，進而保證職業教育的先進性。

二、高職 “雙師型”教師培養存在的問題

自“雙師型”教師概念提出，無論是學術界的理論研究，還是院校、企業的實踐探索，都有了多維度發展。但總結起來，還存在以下問題。

(一)政府缺乏可行的“雙師型”教師資格認定

2008年4月，教育部將師資隊伍中的雙師素質，界定為具有教師資格，又具備下列條件之一的校內專任教師和校內兼課人員：第一，具有本專業中級(或以上)技術職稱及職業資格，并在近五年主持(或主要參與)過校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平；第二，近5年中有2年以上(可累計計算)在企業第一線本專業實際工作經歷，能全面指導學生專業實踐實訓活動；第三，近5年主持(或主要參與)過應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好③。

《2020中國職業教育質量年度報告》指出，我國的職業教育師資隊伍的學歷水平在逐步提高，“雙師”素質教師隊伍在逐步壯大。同時報告數據也顯示，師資隊伍建設仍是影響職業教育人才培養質量的關鍵問題，教師的專業能力與水平在很大程度上不適應新產業、新技術、新工藝發展，不能有效支撐培養高素質、高技能人才的發展需求。

通過對照，我們發現現有的“雙師型”教師素質的界定寬泛、門檻較低，實際執行過程中更容易傾向雙證書說，不能有效引導教師主動參與企業實際工作，接觸新技術、新工藝；不能充分調動學校、教師的積極性參與“雙師型”教師培養工作。

(二)學校缺乏清晰的“雙師型”考核要求

高職院校在“雙師型”教師培養體系的地位較為尷尬，通常是被動接受政府、社會(行業)對院校的“雙師型”評價，而且在“雙師型”教師培養過程中不主動作為，未能調動一線教師的積極性和主動性。現有的師資培訓帶有明顯的功利性色彩，比如斥巨資舉辦教師能力大賽培訓，學生技能大賽培訓，而“雙師型”教師培訓是一項長期的系統工程，甚至在短期內會影響到正常的教學運行。產教融合背景下的師資培訓必然涉及學校、企業的對接，校企合作中學校的積極性較高，但話語權較弱，這又是學校的劣勢所在，所以多數院校傾向于讓教師自由發揮，自尋出路成為“雙師型”教師，沒有發揮學校應有的主體地位。

此外，高職院校在“雙師型”教師的資格認定、能力評估和績效獎勵等方面沒有配套的管理措施，既沒有具體標準或政策，也沒有體現出“雙師型”教師的優勢，“雙師型”教師與“非雙師型”教師在教學、評優、獎勵上沒有任何區別，從而導致一線教師“無法可依”，心有余而力不足。

(三)教師缺乏成為“雙師型”教師的內在動力

“雙師型”教師概念提出已有近30年時間，但高職院校教師仍然存在“重理論輕實踐”問題，究其原因就在于高職院校教師普遍來源于高校，從學校到學校，從理論到理論，理論有余而實踐不足，盡管教師的學歷越來越高，但缺乏企業經歷或者實踐經驗仍是高職院校教師的普遍短板。

雖然廣大教師都知道實踐性教學的必要性，由于主觀、客觀條件限制，比如教師自身不愿意打破原有的理論知識壁壘、缺乏參與本專業生產一線、增加實踐能力的機會等，這些限制都使得高職院校教師與社會實踐脫節，與新技術脫節，最終導致高職學生的動手實踐能力與培養目標不匹配，進而影響高職教育質量。

三、高職院校會計專業“雙師型”教師的內涵

在國外，職業教育是工業革命的產物。在我國，職業教育起源于清末的洋務運動，高等職業教育起步更晚，距今只有20多年時間。所以，國外職業教育的先進經驗，成為大力發展我國職業教育的借鑒對象。

(一)“雙師型”教師的內涵

1995年，原國家教委提出申請試點建設示范性職業大學的基本條件規定：有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有三分之一以上的“雙師型”教師④。這是第一次從國家層面正式提出“雙師型”教師概念。

自此，職業教育界關于“雙師型”教師的理論研究和實踐探索陸續展開。到目前為止，有雙證說、雙職稱說、雙能力說和雙融合說等多種觀點[3]。其中，雙融合說是幾種觀點的匯總和折中，既強調職業教育的“雙師”教師持有雙證(教師資格證和職業資格證書)，同時又強調教師要具有雙能力(理論教學能力和實踐教學能力)。

(二)產教融合背景下高職院校會計專業“雙師型”教師的內涵

大數據、人工智能正日益深入經濟生活，顛覆傳統行業、工種，也必然對會計行業、從業人員帶來不可避免的沖擊。黨的十九大報告提出，要完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作。產教融合是產業與教育的融合,是為提高人才培養質量，職業院校與行業、企業開展的深度合作，也是高等職業教育適應時代、培養高素質高技能人才的重要保障。作為決定高職教育質量的“雙師型”教師首當其沖，需要率先適應、調整，才能培養出適應數字經濟的高素質高技能會計人才。

本文贊同“雙師型”教師的雙融合說內涵，同時也借鑒國外職業教育師資隊伍建設的先進經驗，認為高職院校會計專業“雙師型”教師應當符合兩個階段要求。

第一階段，“雙師型”資格的獲取，即高職會計專業“雙師型”教師要具有管理類講師(或以上)教師職稱，同時具備會計師(或以上)專業技術職稱(會計師、稅務師、CPA、ACCA等)，且以獲取兩個職稱較晚的時間作為“雙師”資格的獲取時間[4]。“雙師型”資格的獲取用表1列示。

表1 高職會計專業“雙師型”資格獲取

第二階段，“雙師型”資格的保持，即高職會計專業“雙師型”教師還應當持續具備下列條件之一:1.近3年有過企業一線會計從業經歷，累計6個月及以上，熟悉企業財務活動且能全面指導學生專業實訓、實踐活動；2.近3年指導學生參加省級以上會計專業技能大賽(一類)并獲得三等獎及以上；3.近3年主持一項或主要參與(前兩位)兩項以上財經類橫向課題(到賬金額5萬元以上)，研究成果已被企業使用，并且使用效益良好。

“雙師型”資格的獲取屬于靜態指標，某一時點獲得資格證書即可認定獲得“雙師型”資格，資格證書一旦獲得后，通常會永久持有，不會失效。但“雙師型”資格的保持屬于動態指標，是某一時期內“雙師型”能力的保持，如果教師在獲得“雙師型”資格后，停滯不前，不思進取，沒有作為，實質上已經知識陳舊、與日新月異的經濟社會脫節，失去“雙師型”應有的本質[5]。所以培養產教融合背景下高職院校會計專業“雙師型”教師的重點在于“雙師型”資格的保持，高職院校應根據“雙師型”教師的內涵，制定恰當的考核計劃，比如滾動的考核周期，合適的考核標準等，以保持教師的持續“雙師型”能力。

四、產教融合背景下培養高職會計專業“雙師型”教師的建議

政府、院校、教師以及理論界都認可師資隊伍建設是提高高職教育質量的關鍵，只有高技能、高素質的教師才會培養出高素質的高職人才。

(一)政府政策支持，統籌規劃

教育部實施的職業院校教師素質提高計劃指出，要加快建成一支師德高尚、素質優良、技藝精湛、結構合理、專兼結合的高素質專業化的“雙師型”教師隊伍，計劃進行職業院校教師示范培訓，加強“雙師型”教師專業技能培訓。要深化產教融合、校企合作，突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設相結合，兼顧公共課、基礎課程教師隊伍建設，提升教師思想政治素質和師德素養，提高教師教育教學能力，推動職業教育高質量發展。與此同時，各省市教育部門要深入貫徹實施職業院校教師素質提升計劃，全面落實國培、省培任務。

各種新業態、新行業、新經濟迅猛發展，經濟業務的量級、形式、內容變化遠超學校、教材的與時俱進。對大數據與會計專業來講，產教融合、校企合作是提高師資能力和教學質量的重要途徑，是高職會計專業師資適應社會、掌握新技術新技能的必經之路。在產教融合、校企合作過程中，政府要發揮主導統籌作用，大力出臺激勵措施，提高企業參與職業教育的積極性，引導企業有動力參與高職師資建設，實現雙贏[6]。比如政府牽頭，支持高職院校重點發展專業與大中型國企建立校企合作基地，同時給予企業人才引進支持等政策傾斜；鼓勵符合條件的民營企業參與高職院校師資培養計劃，地方政府給予相應稅收優惠等。

(二)學校分工協作，強化管理

學校在“雙師型”師資培育中具有雙重角色，既是政府主管部門考核院校的客體，也是院校考核教師的主體；既是政府層面師資培育政策的執行者，也是院校層面師資政策的制定者。學校的雙重角色決定了其在“雙師型”教師培養過程中，既要認真研究、貫徹執行主管部門制定的方針政策，更好擴大自身競爭力、提高畢業生競爭力和自身影響力；同時也要制定既響應政府號召，又符合自身實際情況的具體措施，以調動教師參與師資建設培育的積極性，起承上啟下的作用。

產教融合、校企合作背景下，學校在政府、企業、學校三方關系中處于被動地位，高職院校需要通過校企合作，擴大職業教育和學校的影響力，因此要主動出擊，尋找合作企業，發揮自身優勢，吸引企業參與。比如利用學校閑置資源，為企業提供經營場所，提供實習生或者提供技術指導等。另外，學校還需要發揮“雙師型”素質培養的主體作用，分工協作、制定“雙師”培養配套措施，引導教師提升“雙師”素質，提高教學質量。比如，人事處、教務處制定具體的“雙師型”標準，教師發展中心定期開展“雙師型”師資培育部不定期評估考核“雙師型”素質，同時在職稱、評優、績效等方面向“雙師型”教師傾斜等，進而吸引更多的教師積極參與“雙師型”能力的提升活動。

(三) 教師積極參與，全面提升

人的全面發展是教育追求的目標，無論學生還是教師，都應當尋求個人的全面發展。作為高等職業教育質量的重要守護者和實施者，教師的全面發展更值得關注，只有既懂理論、又熟悉實戰、全面發展的教師，才能培養出高素質、高技能、全面發展的學生。因此，基于人的全面發展理論，“雙師型”教師培養就有了理論基礎，也是發展職業教育的必由之路。

“雙師型”教師培養計劃對教師自身來講，是痛并快樂的活動，既能提升教師的專業能力和綜合素養，同時也會打破原有的知識壁壘，給教師相對安逸生活帶來沖擊。首先，教師要克服畏難、消極等不良情緒，客觀、長遠看待“雙師型”教師培養計劃，正確認識“雙師型”教師培養的優勢。比如學校定期組織教師參觀優秀企業，熟悉技術發展動態，了解社會經濟進步，激發教師進步的內在主動性。其次，教師主動參與“雙師型”教師培養活動，不僅參與學校組織的師資培訓，而且自己主動關注本專業發展前沿理論、先進技術等，利用身邊的資源，享受“雙師型”教師紅利。比如通過努力獲得“雙師型”教師認定后，進而享受到評優、績效等方面的政策傾斜，促使教師進一步主動參與能力提升計劃。

人才培養，關鍵在教師。“雙師型”師資培育是高職教育發展和提高的必經之路，需要政府、企業、學校、教師共同參與，共同努力。只有政府、企業、學校創造環境、提供機會，教師把握機會、學以致用，才能將自己打造成有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”老師，才能在發展職業教育改革征程中發揮積極作用。

[注 釋]

① 2019年國務院《國家職業教育改革實施方案》(簡稱職教20條)。

② 2019年教育部《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》(簡稱雙高計劃)。

③ 2008年教育部《高等職業院校人才培養工作評估方案》。

④ 1995年原國家教委《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》(教職 [1995]15號)。