領導理論融入教師研究的回顧與探索

李 鑫

一、領導理論走向教師研究的歷史回顧

領導理論系統地作為一門科學進行研究的時間并不久遠，以領導特質理論、領導權變理論、領導行為理論為代表的傳統領導理論難以貼合時代背景下的實踐應用。為適應組織管理時代化的要求，對于組織的研究開始轉變方向，開始轉向對領導的管理風格和管理理論方向的研究，美國學者YUKL在《組織中的領導者》中從領導組織員工與意義方面提出了對領導風格研究。美國著名哲學社會科學家伯恩斯(BURNS)在《領袖論》中提出了變革型領導與交易型領導理論，另一位現代領導理論代言人巴斯(BASS)在伯恩斯(BURNS)的基礎上，明確了兩種領導理論的定義。20世紀80年代美國基礎教育經過反復波折的改革，教師領導走向人們的視野，一經提出就引起學者們的廣泛關注，將教師融入傳統三種領導模式，對教師的領導內涵、概念、界定和功能做了闡述。教師領導的最初定義為：每一個教師都是領導者，教師在學校管理和教學活動中處于核心地位，但教師領導能力的培養缺乏理論依據，難以形成教師的權威性角色，需要依靠外部力量的支持形成教師領導的認可。

國內對于領導理論的研究相對滯后，研究也多以西方的領導理論基礎進行展開研究，最早的展開以邵瑞珍從心理學角度研究領導行為開始，對于國內的領導研究也多數以論述形式，缺少實證分析；對領導研究偏向領導行為的研究，缺少國內文化背景下的領導理論的引進。有關教師領導理論的研究，在我國正式展開源自劉舒生以西方理論對教師領導的研究，并闡述了其與教學過程的關系。以此為契機開展了教育學領域對教師領導的研究，此后開啟了教師領導與教學各個方面之間關系的研究。

二、教師領導的內涵

(一)教師領導的概念

教師領導的概念通常指教師在學校組織當中發揮自己的特質，影響組織當中的其他成員，包括校長和學生，改善教學和管理，以促進學生的學習和成就。伯恩斯(BURNS)對教師領導的內容界定為：“教師領導的內容像管理工作，教師的領導包括選擇教學內容和教育資料、參與課程設計、為學生制定學習目標、學習標準。對學生進行分組、參與獎罰評價標準的制定、學校的行政工作，如整合學校資源、評估教師績效、考核教師同事、選拔管理者等。

(二)教師領導的特質

學術界對教師領導的整理革新，并對伯恩斯(BURNS)提出的教師領導特質進行歸納總結為以下幾個方面：1.符合時代要求的教育哲學思想和教學知識、課程背景。2.擁有豐富的教學實踐經驗和技巧。3.一絲不茍的精神、勇于創新的能力、堅持終身學習和認真負責的態度。4.與同事之間維持良好的關系，尊重同事，能敏銳地察覺到同事的情緒。5.有組織活動或文化的能力，需要在學校文化的背景下組織活動。6.支持同事，吸取優秀同事經驗促進專業發展的能力。

(三)教師領導的內容

教師領導的內容主要包括：1.教師以領導者的身份參與學校發展，有利于教師對自身領導身份的認同和對學校工作的積極性。教師身為學校組織成員中的重要環節，擔當教育教學最直接的工作，能夠給校長提供輔助領導等工作。2.教師領導之間接觸學校最主要最直接最常規的教學工作，在教學活動中屬于權威性的角色，教師領導在教學工作中處于主導地位，更加精于為自己創造高效的工作環境。3.教師領導能夠促進教師的教師成就、教師動力、教師創造力、激發教師的主人翁意識和組織承諾。4.教師直接接觸學生，是學生行動的榜樣，教師參與學校決策讓學生感受到校園民主氛圍，培養良好的校園文化。教師成為一個引領學校教學目標、監督教學、督導教學，又能直接接觸教學環境，擁有改變教學環境的能力，解決教學過程中的問題、組織中承上啟下，協調關系，集教育知識與個人特質于一身，擁有巨大潛力的學校領導者。

(四)教師領導的興起

教師領導的興起是在20世紀80年代，以美國為首的西方國家開展強國計劃，這一時期以“學校重整運動”為主題探索教育領域的改革。采取標準本位和責任制的制度，重視外部教育評價標準，強調問責制度，去專業化，但教師的實權不足，受到教師的強烈抵制。學校改革艱難，有關部門逐漸認識到，教育改革需要教師的支持才能推進。此時，以“學科中心”為核心的結構主義課程論融入教師研究，成為教育改革的重要議題，視為調整學校組織職能和教學活動的重要理論依據。給教師賦予領導角色成為20世紀90年代西方共同探討的改革策略。隨著對教師領導理論的深入以及政策側重的變化，學校教育的權利開始下放，去中心化、問責制、教師賦權等一系列的政策，教師開始出現等級化的苗頭，并帶有不同的領導職能。自此，教師領導的研究再一次興起，受到學者的關注。

三、教師領導研究的階段

(一)英雄式領導

最初的基礎教育改革中，以EDMONDS為代表的有效教學運動的興起，給教師賦予神圣的職責，被稱為“英雄式領導”。BRAFORD & COHEN把領導形態歸類成英雄式領導和后英雄式領導，教師領導按照其組織級別和發揮組織潛能的屬性被歸屬后英雄式領導。教師是學校的核心，應該有地位和作為榜樣樹立，擁有更多的權利。但是這種教師榜樣，神化了教育工作者，造成了人們對教育工作者與實際不符的期待，英雄式領導受到批判，教師領導的研究進入沉寂期。盡管英雄式領導不適應當時的發展，但是在學生中建立的英雄領袖的形象，作為榜樣，激勵學生的動機，仍舊能給現在的教師領導研究提供借鑒意義。

(二)轉化式領導

轉化式領導是英雄式領導沉寂和分布式領導興起之中教師領導理論空白階段的重要支撐。最早提出“轉化式領導”的BURNS對權變理論發起挑戰，其中極為推崇并建議組織管理中以變革型領導理論與交易型領導作為主要領導類型，把教師研究融入變革型領導理論中，反對與傳統的權變理論中領導方式與領導效果受到領導情景制約的理論，BURNS認為教師只要調整好領導角色，與同事相互扶持，就能優化動機，達到領導效果，進入更高的道德層面。

巴斯(BASS)在伯恩斯(BURNS)《領袖論》的基礎上進行實驗，以激發追隨者積極性的領導目的，為變革型領導與交易型領導明確概念，更加注重組織領導的行動對環境影響效應，從激發員工更高層次需要而推動員工內在動力建立領導組織氛圍，并給員工傳達組織利益超越集體利益的信念感，從而提高工作效率，優化工作狀態。轉化式教師領導在一定程度上滿足了人們對于民主教師的理論向往，但是實際操作困難，與政府的政策協調不一致，難以及時見效，教師領導難以界定、量化和評價。雖然轉化式教師領導并不適應當前對于教師領導的需求，但是在一定的時代背景下一定程度上滿足了教師理論的空白，也通過質性研究獲得經驗性論據，為分布式領導理論開拓研究視角。

(三)分布式領導

GIBB認為“領導”是一種群體素質，需要在組織團體中發揮一系列功能，基于此提出了“分布式領導”概念，ANDERSON認為，教師領導是組織團體之間領導與追隨者之間角色交互的過程。社會行動理論認為，教師領導在于具備領導心態和領導行為，“教師領導與其說是一種領導權，不如說是一種行動權”。教師領導是一種分布式的實踐活動，教師領導需要在組織團體中的靈活性高，角色多變，才能發揮出綜合的領導功能。

(四)多元化的教師領導

進入21世紀以后，對于教師領導的研究呈現多元化趨勢。包括參與式領導、組織特征領導、分布式領導和平行領導等領導性質。

LEITHWOOD和DUKE把教師領導融入參與式領導中：不強調教師領導行為的單獨變量，而是與其他組織變量，如學校文化等共同形成對教育活動的影響，只有教師行為對學生之間的影響才強調教師領導；參與式領導強調群體的作用和決策，強調學校組織的民主性和群體參與。

OGAWA和BOSSERT是組織特征領導的代表學者，把“領導”當作組織特征，反對個體的領導特征。認為領導的影響指向他所在的整個系統。領導不應該局限于組織中的某個角色，而是呈現流動的狀態，按照需要參與領導資源的分配，按照角色分配不同層次類型的資源。在學校組織中，組織特征領導研究涵蓋范圍廣，直接指向學校組織中的占比最高群體——教師，反映出在教學活動和學校管理中的角色變化。

平行領導認為，教師領導與學校管理層同樣具有領導權利，共同維持學校組織活動，教師領導者和學校管理層擁有相同的權利，在組織行動中共同推動學校發展的過程就是平行領導。平行領導強調組織間的相互尊重、共同推動愿景、給個體更多的發揮的空間。

四、教師領導的研究

當教師成為學校研究的主體后，教師的課程和教學的權利受到重視，教師的領導對象有學生、課程、教學、學校文化，在學校中的領導權應當予以保障。這種觀點從教師的法律地位、專業地位以及學校組織的特性闡述了教師的領導性質。隨著教師領導研究的發展，當代教師領導研究開始轉向以富蘭伯特和薩喬萬尼等學者為代表的專業領導和道德領導的研究，平行領導、參與式領導、組織特征領導和分布式領導研究也為時代化組織成功提供了領導機制和理論支撐。學術界普遍依據英格索對教師領導理論在三個領域發揮影響進行探討，主要包括對以下幾個方面的研究：

(一)教師專業發展的研究

朱旭東將教師專業發展概括為教師在職業發展中需要的“知識與技能”，包括如何去學習，學什么，怎么學，對學習抱著什么樣的動機、情感、意念，以及協調同事之間的關系。

教師專業發展包括教師教育教學能力的進步、教師目標意志、與同事合作能力的提高，學術界普遍認為這是對教師研究開始關注教師自身的標志。教師專業發展主要是從教師領導的背景和教師的生存環境來進行研究，包括教師領導面臨的壓力，對教師角色的評價，以及教師職業的提升空間方面來進行研究。我國對于教師專業發展的方向主要是建立以“領袖教師”概念的教師專業共同體。我國的教育管理體系比較集中，教師領導主要體現在教師的專業化發展中，教師的領導權利模糊，受教師等級影響深，教師專業發展更呈現出一種被動的傾向，賦予教師公平的專業發展權利。

(二)教師參與學校的決策的研究

教師的領導行為和決策過程是教師的獨特的學習體驗，提高教師的領導能力，為學校的管理組織體系注入新的活力，為學校文化提供新的方向。教師參與學校決策按照其性質屬于直接領導活動，在領導活動中反思自己的領導能力，探索領導活動中的問題，通過向其他領導者和同事學習，解決問題，進而提高自己的領導素養。教師領導者參與學校決策的行為可以轉化為學校組織中的民主地位，教師的地位越民主，進而影響學生的民主觀念和行為，學生感受到民主，轉化為自己行為的越民主化。同時，教師的態度與學生的態度正向感染，培養學生積極的心理認知，樂觀地參與社會生活，感受個人幸福。

(三)教師在教學活動中權利的研究

教師在教學活動中的權利方面當前的研究主要集中在教學自主權方面的研究，教師領導代表學校組織中學術較高的水平。這種教師領導大多數承擔校本課程開發、學科計劃制定、統一授課進度難度、內容、次序等，制定教學內容，設計考試題目，開發課程等。21世紀初美國政府修改頒布《不讓一個孩子掉隊法》，對教師的工作范圍做出界定，鼓勵高素質教師在核心課程當中擔當的領導角色，調動教師和學生的積極性，提高教師在教學活動中的威信，有利于提高教學效能，并量化體現在學生的學業成績提高，闡述了教師的領導能力與學生學業成績之間的正相關性。

結語

新時代背景下，教師領導的研究階段已經進入多元化，從研究領導理論融入教師研究進入到教師領導對學校管理和教學活動的相關性研究，教師角色受到認可，升華為領導角色。但是目前對于教師領導當中的教師的概念劃分，尤其是我國的不同職稱的教師當中職責權利不同，對教師領導行為與教學活動之間的沖突的不同特點也缺少相應的探討。我國教師領導的研究缺少上層建筑，對于教師領導的探討較少融入國內特色學校管理環境，而是直接引用西方對于教師領導的研究用以探討本國的學校教育的實證探討缺少信服力，仍然處于起步階段。此外，我國教師的權利不足也是一個不可忽視的問題，教師的發展空間有限，參與學校決策的權利受到限制，教學權利不足，給我國教師領導的實踐發展帶來一定的負面影響。教師作為教師和作為領導者之間的行為沖突，“賦予權”仍然小于“被賦予權”，領導身份不足，在賦予當中的界定不清晰，后續的教師領導研究難以展開。