新時代高質量教師教育體系建設：歷史經驗與實踐探索*

王林發 曾 怡

(1.嶺南師范學院教師教育學院 廣東 湛江 524000； 2.江西師范大學教育學院 江西 南昌 330000)

在新時代重提“教師教育”，并不是舊事重提、老調重彈，而是因為教師教育與教育之間存在不可分割、相輔相成的深層且內在的本質聯系。《禮記·學記》有言：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”不論是優質的教育，抑或是教育的本真，教師教育不僅真切地存在于一切具有范式意義的教育活動之中，更是抵達優質教育乃至教育本質的必要前提。新中國成立以來，隨著時代的不斷深入發展，“教師教育”經過多次變革和創新發展，帶來了教師教育動態的變化。由此帶來的問題在于如何立足歷史經驗展望新時代的實踐探索，才能在成就教育的同時，對教師教育體系的實踐探索作出應有的關切，這是新時代高質量教師教育體系建設需要應對的重要課題。

一、文獻回顧

在國內，教師教育最早是通過“師范教育”出現在大眾視野的。關于師范教育的論述是梁啟超于1896年在《時務報》上發表的《變法通議·論師范》，這是中國近代教育史上首次以專文論述師范教育問題，也是在我國最早提出要設立師范學校的論述：“自京師以及各省、府、州、縣皆設小學，而輔之以師范學堂，以師范學堂之生徒，為小學之教習，而別設師范學堂之教習，使課之以教術。”[1]梁啟超倡導師范教育，認為中國當務之急是建立中西兼備的新式學堂，根本的解決辦法是設立師范學校，培養師資。我國官辦的師范學校是清政府大理寺少卿盛宣懷經奏準于1897年創辦的南洋公學。這是中國第一所具有現代意義的師范院校，成為中國師范教育的發端[2]。1902年，張百熙在京師大學堂設立師范館，培養中學師資，近代師范教育開始勃興。與此同時，關于師范教育的政策制定則是1902年頒布的《欽定學堂章程》(又稱“壬寅學制”)，這是中國近代史上第一個以官方的名義正式頒布的文件，卻沒有得到實施。真正施行的是1904年頒布的《奏定學堂章程》，標志著師范教育開始納入國家教育體制，其中對師范教育作了明確規定，師范教育機構作為有別于一般學校的獨立體系而設置。教師教育體系是指由教師教育機構及其培養培訓制度所構成的系統，因此，如果以正式實施的文件的角度，那么我國師范教育體系應于1904年正式形成。同年頒布的《學務綱要》則明晰應首先興辦師范學堂。其后清政府頒布的《奏定初級師范學堂章程》(1904)、《奏定女子師范學堂章程》(1907)、《師范畢業生義務章程》(1907)，對我國的師范教育作了基本的制度設計，是我國師范教育體系的雛形。此后，師范教育學堂相繼建立。

由于當時社會動蕩，教師教育體系處于頻繁更替之中。民國師范教育體系建立在清末師范教育體系的基礎上。1912年，南京臨時政府頒布《師范教育令》《師范學校規程》《高等師范學校規程》，其中“《師范教育令》明確建立女子師范學校，高等師范院校要以培養師資為目的”[3]。民國師范教育體系開始獨立設置師范院校培養師資，而上述法令對師范院校的設置原則、入學條件、修業年限、課程設置、學生待遇、學校附屬機構等，均提出了具體明確的要求，形成較為完整的師范教育制度。

1922年，“壬戌學制”頒布，這一新學制規定設立高等師范學校，修業年限為四年。實行之后，高等師范院校升級，并與普通院校合并，中等師范院校則合并于普通高中，內設的師范科設立于普通高中，而獨立設置的師范院校則居于次要地位。這是中國教育史上首次設立混合型、開放型的師范教育體系。然而，經過一段時間的實踐，此次改革不僅未能取得良好的效果，而且師范院校的獨立地位被取消，并缺乏統一的行政管理，直接影響到師范教育的質量。直到20世紀30年代，經過多次探討爭論，師范教育的獨立地位才逐漸再次確立。1935年，張鐘元在《中國師范教育的總檢討》中提及“十七年第一次全國教育會議更曾發生一次嚴重的舌戰。十八年湖北省開始恢復師范學校的獨立，同年，江蘇省中央大學區鄉村師范聯合會請求鄉村師范獨立。……在中央行政方面二十一年十一月頒布了師范學校法。二十二年三月又頒行了師范學校課程”[4]，從此文可以看出師范教育又重新回到獨立設置的軌道上。清末初步形成的教師教育體系，雖然歷經坎坷，但為新中國教師教育體系的進一步發展與完善奠定了良好的基礎。

作為中國官方認可的政策話語，“教師教育”的提法最早見于2001年，并沒有深厚的歷史底蘊，至今僅有21年。20世紀90年代左右，“教師教育”這一概念首先被理論界引入我國[5]。2001年，國務院印發《關于基礎教育改革與發展的決定》，明確提出完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系[6]。這是中國官方文件首次正式使用“教師教育”這一概念，它宣告了中國教師教育體系建設的新開始。在“教師教育”這一提法出現之前，我國一直沿用“師范教育”這一說法。而“師范”二字是從日本引進的，日本的師范教育則是在明治維新初期引自法國。法國“師范”(normale)一詞源于拉丁語norma，本義為木匠的尺規，延伸為評價事物所需要參照的標準[7]。英美等國一直沿用的是“教師教育”(teacher education)的提法，日本則是在第三次教育改革之后，即20世紀80年代開始推進教師的任職資格程序以及職后培訓，才興起“教師教育”的提法。中國留學日本的學者聞到新風向，也開始不斷撰文提及應該修正提法，用“教師教育”來替代以往的“師范教育”。其原因在于：師范教育只能涵蓋教師職前的培養，不能包括職后進修，無法成體系化。而教師教育“基于終身教育理念”，貫穿教師的一生。這種觀點自提出后逐步被我國學者和專家所接受，教師教育體系也由此產生了一系列變化[8]。

《教育大辭典》將“師范教育”界定為培養和造就優秀師資的教育，包括職前培養、新手教師考核使用以及在職培訓[9]。“教師教育”這一概念在20世紀90年代提出，與“師范教育”相比，其內涵以及外延都有了一些調整，更加適應時代的發展與變化。陳時見認為，教師教育是培養教師的具有專業性質的教育，它包括致力于培養教師的職前教育以及教師提高的職后教育[10]。另有學者認為，教師教育指的是對教師進行職前培養、入職培訓以及在職進修等。簡而言之，就是涵蓋教師入職前中后的教育[11]。2011年10月8日，中華人民共和國教育部印發《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，確定教師教育是對教師培養與培訓的統稱，亦即教師教育也應該基于終身教育的理念，根據教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等可持續性的、一體化的教育過程[12]。孟瑜也認同教師教育是對教師培養及培訓的統稱，是在終身教育思想的指導下，遵循教師專業發展的不同階段，對教師職前培養、非專業人員入職培訓和在職教師的繼續教育來作整體的規劃設計[13]。本文采用的教師教育概念同樣包括教師的職前、入職和職后三個階段，涵蓋教師的終身教育。因此，教師教育指的是依托終身教育理念，對于專業人員或非專業人員進行職前培養、入職培訓以及在職的繼續教育等一系列涵蓋教師終生的成體系的教育過程。

何謂教師教育體系？趙英和朱旭東認為，教師教育體系是教師教育機構及其維持制度運轉的統一體，由教師教育治理體系、教師職前培養體系、教師職后培訓體系和教師教育學術體系構成[14]。而趙明仁認為，教師教育體系存在宏觀和中觀兩個層面。宏觀層面是指國家層面上教師教育院校所形成的格局和制度安排；中觀層面是指具體到每一個教師教育院校內部的有關教師培養的體系與制度安排[15]。本文認為，教師教育體系是由教師教育機構(師范院校、綜合院校、專職院校、地方教師機構等)及其培養培訓制度(職前培養、入職培養、職后培訓、教育治理、教育學術等)所構成的系統。高質量教師教育體系的專業特征在于“五個化”：現代化、專業化、高端化、融合化、協同化。由此，高質量教師教育體系建設是由高質量教師教育機構及高質量運行機制形成的有機體，需要深度優化教師教育的制度供給、院校供給、學歷供給，使其實現最優配置，建立高質量教師教育體系的大數據系統。高質量教師教育體系的提法最早見于2020年10月黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標的建議》(以下簡稱《建議》)，其中明確提出“建設高質量教育體系”的政策導向和建設要求[16]。建設高質量教師教育體系是黨和國家對教育的未來可持續發展作出的重大決策，為新時代我國教師教育發展描繪了美好的藍圖，為新時代教育發展邁向新征程指明了前進的道路，對于建設現代化強國、教育強國，以及給人民提供優質教育資源具有重要的戰略意義。

二、新時代教師教育體系建設新動態

世界范圍內的“新時代”指的是21世紀以來信息技術的廣泛傳播與應用而衍生的“互聯網+”時代，這個時代與前幾次工業革命有著本質的不同，數字化、信息化、網絡化、全球化等都是這個時代的特征，因此被稱為“新時代”。而我國的新時代特指中國特色社會主義新時代，即習近平總書記在黨的十九大報告提出的，標志著我國步入新的發展階段，一個新的歷史坐標。2017年10月18日，習近平總書記在黨的十九大報告中，從新中國成立特別是改革開放以來我國經濟社會發展的重大成就和顯著進步出發，作出了中國特色社會主義進入新時代的重大政治論斷。我國教師教育體系建設也隨之進入新時代，這是承前啟后、繼往開來的時代。我國的新時代受到國內、國外的雙重疊加影響，遭遇“百年未有之大變局”。一方面，在全球化、信息化的大背景下，教育理念、教學方式、教學手段與方法及教育內容等發生深刻變革；另一方面，國內經濟社會發展進入新時期，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分發展之間的矛盾。相應地，教師教育的政策、體系、重點等也正在進行戰略調整，以順應新時代。教師教育體系演變出不同的結構和功能，這也預示著教師教育體系建設呈現新的動態。

(一)保量到保質——構建高水平教師教育體系

隨著中國經濟社會穩步向前發展，以及對外開放的不斷擴大，產業轉型不斷升級，教師教育體系也理所應當跟上時代的步伐。從中華人民共和國建立到改革開放初期，我國以注重教師隊伍數量為主要目標的外延式發展，有效地彌補了中小學教師的巨大缺口。通過數量的補足，同時由于國際、國內環境的迅速變化，促使我國從注重數量到注重質量的轉變，充分體現了我國教師教育體系適應時代發展的過程。改革開放之后，我國基礎教育師資建設穩步向好，態勢平穩，有力地促進了九年制義務教育的實施、實現。根據《中國統計年鑒》數據顯示，2020年，全國普通小學專任教師達64.34萬人、普通初中專任教師達38.61萬人、普通高中專任教師達19.33萬人，小初高專任教師總計130.89萬人。小初高生師比分別為16.67∶1、12.73∶1和12.90∶1。各級各類學校總數達到5.33萬所，在校學生總數2.94億人，各級各類教師總數53.5億人，構成了世界上規模最大的教師隊伍，也是世界獨有的龐大教育體系，各級各類教育規模已居世界首位[17]。

教師隊伍數量穩步向好發展，也進一步推動教育重心從保量到保質的轉變。這不僅是新時代的發展與更迭，更是人們對優質教育資源以及高質量教師渴求的體現。高質量教師教育體系對教育人才的需求具有必然性，而教師教育中的“人才”包括一線教師、教師教育者和師范生。由于時空和專業限制，教師教育者和師范生處于核心層次。高質量教師隊伍需要通過教師教育者的知情意行進行構建，從而外化為“教師教育者”與“師范生”兩者的教學、反思行為，即通過“內發外鑠”的機制實現師生共同的專業發展。構建高質量教師教育體系從職前和職后兩個層次體現：一是師范生的職前培養與經濟社會的發展相符合，達到國家和教育機構對于人才的規定，同時在實踐過程中能夠受到國家和教育機構的高度評價與認可；二是一線教師、教師教育者的在職培訓與專業發展、專業需求相一致，即職后培訓收效較高。

不論是職前教師還是在職教師，學歷提升和教師專業發展都是高質量教師教育體系建構的重點。首先是學歷提升，不論是職前教師，抑或是職后教師，學歷層次都需要得到全方位的提高，才能符合教育行業的需求和發展的大趨勢。隨著教師教育體系的開放和師范院校的轉型與升級，職前教師的學歷(學位)層次實現了從“中?！髮！究啤钡健皩W士—碩士—博士”的巨大提升。同時，職后教師也積極參加在職教育，以適應社會和時代的發展需要。其次是教師專業發展，通過多項措施推進教師教育一體化發展，形成了“職前—職后”一體化、開放式的教師教育體系。比如2003年的“全國教師網絡聯盟計劃”、2010年的“國培計劃”等，使在職教師專業發展的連續性得到加強。與此同時，職前教師的教師教育機制也逐步走向完善，比如師范生實習制度、項目研究等，形成了立體化、現代化、一體化的教師教育協同機制。

(二)借鑒到創新——構建中國特色教師教育體系

中華人民共和國成立后的很長一段時間，我國主要模仿和借鑒蘇聯模式，并加以適當改造，構建獨立的教師教育體系。這一時期可以分為三個階段：一是1949年至1992年，構建社會主義的教師教育體系；二是1993年至1999年，初步探索與我國經濟社會發展相適應的新型特色師范教育體系；三是2000年至今，積極探索構建新時代中國特色教師教育體系，以適應國際潮流的變革與國內環境的變化，同時落實立德樹人的任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

第一階段(1949—1992年)：新中國剛剛成立，百廢待興。教育事業低迷，師范教育體系基礎基本為零，急需借鑒國外經驗與模式。因此，我國全面學習蘇聯模式并積極進行教學改革。直至1956年，我國逐步步入自主發展的道路，開始反思全面照搬蘇聯模式的弊端，比如經驗色彩濃厚、忽視生產勞動教育等一系列無法回避的問題。1966年到1976年，師范教育體系建設處于停滯狀態。1976年末期到1992年，國家開始恢復師范教育體系，出臺了《關于加強和發展師范教育的意見》《中共中央關于教育體制改革的決定》等文件，一系列教師教育政策的推動，促進了幼兒師范、中等師范、高等師范教育的進步與提升，使得我國從盲目借鑒蘇聯模式的泥淖中脫離出來，開始探索具有中國特色的師范教育體系。

第二階段(1993—1999年)：這一時期，師范教育體系逐步走向法制化、規范化。與此同時，學術界和教育界圍繞師范教育體系改革進行廣泛深入的討論，探討的主要內容是反思、檢視建設獨立師范教育機制的必要性。占據主要話語權的觀點是師范教育體系應從封閉走向開放，化解“師范性”與“學術性”的矛盾，使之融合為一體。在這一時期，師范教育改革總體從混亂的局面中走出，呈現欣欣向榮的局面。與國際接軌的同時，新的思想、新的潮流非?；钴S，關于“教師教育”的研究層出不窮，“教師教育”的概念逐漸被認同、接受，并在2001年進入官方話語體系。

第三階段(2000年至今)：基于以往教師教育體系發展的基礎，教師教育體系在這一時期多次進行良性調整。我國教師教育體系可概括為“兩類三級師范教育體系”，其中“兩類”指的是職前、職后培訓一體化的教育體系，“三級”指的是“高水平大學(非師范類)、重點師范大學、地方師范大學三級教師培養體系”。在這一時期，我國逐漸形成了以師范院校為主體、非師范院校共同參與、職前培養與職后培訓相銜接的中國特色教師教育體系新格局。

進入新時代，黨和國家站在新的歷史高度統籌規劃教師教育體系，全局考慮國家發展戰略以及新的教師歷史使命，需要應對新形勢、新挑戰，以更高的要求、更寬廣的國際國內雙視野、更超前的戰略眼光，加快建設中國特色教師教育體系。習近平總書記提出“三個牢固樹立”、“四有”好教師、“四個統一”和“六要”標準等要求，這是對新時代教師素養的基礎性、時代性、綜合性和發展性的表達，為教師素養的提升指明了方向，對新時代教師教育體系建設具有重大意義。

(三)結果到過程——構建注重教師專業發展的教師教育體系

新中國成立初期，教師教育體系處于匱乏狀態，由于新中國建設對大量人才的需要，很多學歷層次不高的人員也進入了教師行業。當時教師教育專業程度較低，在特殊歷史時期具有明顯的非專業性。然而，國家從1980年開始頒布相關政策，教師的職業地位得到確立，素質要求也有明確的規定，《教師法》將教師定義為“履行教育教學職責的專業人員”。隨著新時代的發展，國家需要更加專業化的教師，需要專業化的教師教育。

20世紀以來，構建體現專業知識系統化、職前職后一體化、體系結構規范化的教師教育體系既是構建現代化教育體系的國際共識，也是持續推進我國教師教育體系改革與創新的重要前提。自新中國成立以來，我國教師教育政策一再為了政治需求、經濟需求等而過于忽視過程——培養教師的復雜性、長期性、連續性，只注重結果——包括三率(就業率、升學率、畢業率)。隨著新時代的發展，“結果本位”已經不再適應建設現代化教育強國的需要與訴求。因此，構建具有時代前瞻性、能覆蓋教師整個學習與教學生涯以及能涵蓋教師所有方面的教師專業發展的標準體系具有必要性。新時代，我國應該逐步構建以人為本、更加注重“過程本位”的新型教師教育體系，包括教師資格認證標準、教師教育課程標準、教師教育質量評估標準、教師職業資格標準等專業標準體系，從而實現“教師本位”的價值回歸，而不只是為了實現其他各類的價值訴求。

三、新時代教師教育體系建設的實踐之困

(一)教師教育體系機制不規范

雖然確立了教師教育體系規范化的目標，取得了不錯的經驗與成績，但是，教師教育體系規范化還有待于完善，總體上缺乏完善的體系機制，主要表現在以下幾方面。

第一，教師教育體系規范化缺乏整體統籌的設計。早在一百多年前，我國教師教育規范化就初具雛形，但正式提出應是二十多年前，并且始終停留在理論層面，未真正落到實處，未能收到良好的實效，實踐層面缺少政策制度的整體支撐。

第二，承擔培養職前師范生院校的師范性、應用性減弱。大量的師范院校為了適應教師教育轉型，提高自身辦學的學術水平，在擴大辦學規模的同時走向綜合化，成為綜合性大學，而忽視已有的“師范性”“教師專業發展”的優勢和特色。雖然師范院校改為綜合大學具有必然性，是教育改革的趨勢，但現在并沒有必要且充分的條件(比如教師職業具備很強的吸引力)，不需要專門的師范教育來培養師資。具體表現有：教師教育處于邊緣化狀態，不受重視；教師教育課程體系陳舊，實踐性課程嚴重匱乏，跟不上最新的教育教學理念；教師教育并未處于學校發展戰略中的核心地位；等等。例如，許多師范院校將經費投入理工科，而忽視作為傳統文科的師范教育，不重視優勢、特色學科，轉而花費大量時間、精力去扶持工科專業，乃致本末倒置。

第三，職后培訓并未獲得顯著效果。雖然國家大力支持的“全國教師網絡聯盟計劃”“國培計劃”等取得了不錯的效果，但是地方教育培訓機制并不完善，縣級、市級培訓弱化，更不用說校級培訓，基本靠專業自覺。與此同時，師范院校、綜合性院校等對職后培訓投入不足，導致教師職后培訓資源無法得到保障，傾向于將資源投入職前教師培養，因此對于教師的職后教育不論是時間、精力還是人力、物力等資源投入都有限。未能取得理想的效果。例如，某師范院校非常重視在讀師范生的實習與見習工作，對在職教師的培訓卻“視而不見”，將在讀師范生的事務當作頭等大事。

第四，職前職后一體化還停留在理念層面。我國缺乏有力、有效、統籌規劃的體制機制，各地也缺乏因地制宜的具體方案與措施。教師職前職后教育目前還分屬兩個不同的體系，尚未得到有效的融合，難以形成合力。兩者缺乏有機的銜接，在缺乏溝通的同時，進一步導致培訓資源浪費、培訓效果不顯著等問題；兩者屬于斷裂狀態，未能有效進行合作銜接；各地對教師教育一體化進行評估，沒有統一、規范的標準，這就難以保證教師教育一體化的質量，導致教師教育水平參差不齊，同時缺乏相關的激勵機制，不能很好地對教師教育一體化進行合理督導。

(二)教師教育體系供需不平衡

首先，教師教育布局結構失衡。一是教師教育區域結構失衡，目前教師教育區域供給現狀是東、中、西部地區教師教育院校分布不均衡，東部作為經濟發達地區已經建立起較多師范院校，而西部部分欠發達地區則相反，呈現東多西少的局面。以各省份擁有的師范院校為例，西藏無一所師范院校，青海僅有1所師范院校，寧夏、海南有兩所師范院校，內蒙古、海南有3所師范院校，其余地區多則十幾所。雖然北京、天津、上海僅有兩所師范院校，但都為高水平大學，非其他地區可比。顯然，師范院校作為當地提供師資的主要力量，有些省份都沒有師范大學，較多的也僅為3所。由此可見，區域發展不均衡(如圖1所示)。二是教師教育類型結構失衡。雖然師范生培養綜合院校數量多，但高水平綜合大學總體參與率不高，并未達到“三級”水準，還有待于提高。而本來應該占據“重頭戲”的師范院校在教師教育體系中參與率不高，并未很好地達到輻射和引領作用。專科院校比例過大，綜合院校參與率不高，導致低層次培養體系過于臃腫。據統計，全國師范院?？偭繛?07所，除去師范性質的進修學校23所，其余院?？倲禐?84所。其中“985”“211”大學有10所，占比5.43%；本科院校149所，占比80.98%；?？圃盒?5所，占比19.02%。由此可知，?？圃盒Ｕ紟熧Y培養力量的五分之一，比例較高。地方院校本應優先為本地區提供師資力量，但并沒有做到每個省份都有省部屬師范院校，輻射引領當地教師教育發展還比較困難。

圖1 各省師范院校分布數量圖

其次，教師教育層次失衡。如今雖然教師數量基本滿足需求，但是碩士以上學位的教師數量嚴重不足。以初中教師為例，與OECD國家和主要人口大國相比較，2016年中國本科畢業和取得碩士學位的初中教師比例分別為83.18%和3.04%，本科畢業和取得碩士學位教師總體所占比例為86.22%，在OECD前20個國家排名第15位。意大利、波蘭、西班牙、斯洛伐克擁有碩士學位的教師比例較高，占比均超過50%[18]。同時，幼兒園教師的培養還存在中專層次，小學教師的培養還存在專科層次。碩士研究生的培養層次主要有兩種類型：學術型碩士和專業型碩士，前者側重學術研究培養，后者側重實踐能力培養，但專業型碩士并沒有滿足市場需求，需要進一步擴大招生比例。

最后，教師教育能力失衡，主要缺乏職前職后培訓能力兼備的教師。職前教師未能深入一線，缺乏實踐能力；而在職教師未能參加系統培訓，教育理論更新不足。職后階段雖然建立起“省—市—縣”三級教師培訓體系框架，但由于縣級教師培訓體系建立緩慢，教師教育體系的職后培訓普遍不能滿足高質量的需求，存在培訓模式單一、培訓內容陳舊等問題?；蛘哒f，兩者難以協調，未能達到有機融合、互相銜接。高水平的教師教育師資供給不充分，梯隊不科學，結構不合理。

(三)教師教育體系轉型的科學論證不足

理論是實踐的重要基礎，需要重新審視，尤其是教師教育體系轉型的理論基礎。理論與實踐就像“道”與“術”的關系，即使“術”再完美，沒有“道”也會淪為“花架子”。許多學者并未領略專業化的真正內涵，只是一味地強調教師需要終身學習。1999年，中共中央、國務院出臺《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，明確提出調整師范學校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養培訓中小學教師，標志著我國教師教育體系轉型[19]。而當前的教師教育體系轉型，即從“師范教育”到“教師教育”的轉型，也就是從封閉、定向走向開放、多元的過程。與此同時，從理論的角度出發，在轉型過程中并未對教師專業化作深入、系統的研究。關于教師專業化的特征，不僅是不同層次的教育具有不同的專業發展標準，從低到高依次是學前教育、小學教育、中學教育和大學教育；而且各個不同學科的教師專業化也有區別，需要進一步研究、細化，使之具備可操作性。在實踐中，一些院校仍未真正轉變教師教育的培養模式，課程設置、教學手段、培訓內容等一如既往，沒有對真正內核的東西進行調整和完善，導致收效甚微。

(四)教師教育體系設計不完善

第一，從層次上看，首先，中等?？茖W校已經退出歷史舞臺、大學?？茖W校舉步維艱，已入職的教師面臨提升學歷的困境，卻苦于沒有完善的職后培訓機制；而未入職的教師由于社會變化加快，也在積極尋求學歷的進一步提升。以廣東佛山小學招聘編制內教師為例，參加考試的基本資格已經是碩士。其次，本科院校畢業生雖然能適應一般崗位，但部分畢業生難以適應要求創新能力強的崗位，并且很多師范生畢業后并沒有從事教育行業，造成人才培養與社會需求的錯位。最后，對于碩士研究生培養層次，國家現在加大專業型碩士研究生的培養力度，是為了消除當前碩士研究生實踐能力不足的弊端；而學術型碩士涌入中小學并不能很好地開展教學，尚不具備成為合格教師的教學技能和學科素養。

第二，從學科上看，現今的學科體系只是依據課程來劃分，比如數學、物理、化學、語文、政治等，而沒有根據教育階段設置針對性的專業，包括中等教師教育專業、初等教師教育專業、幼兒教師教育專業，而每一個教育階段的教育方法、方式及內容等都是不同的，應在這個基礎上再進一步下設語文、數學、英語等學科，使師資更具有針對性和專門性。

第三，從條件上看，就全國教育經費投入而言，也是近年才達到4%的財政支出，相對于發達國家來說，還是偏低的。比如法國的教育財政支出一直占據國家財政的15%，日本所有都道府縣全部設置教育中心，均由國庫支出。在我國，許多師范院校的財政撥款較理工科大學、綜合性大學少，導致許多活動難以有效開展，設備和環境資源處于劣勢，難以滿足實際的需要。雖然各師范院校對優質生源、師資和科研經費的競爭愈演愈烈，但北京師范大學、陜西師范大學、西南大學等部屬師范高校全要素生產率處于下降趨勢，呈現輕微衰退型，從側面反映我國高質量教師教育體系的建設尚需時日[20]。

四、我國教師教育體系建設百年經驗

進入新時代，隨著教師教育的深入發展和滲透，在與歷史、時空交互的過程中，確立教師教育體系，推進教師教育體系的整體改善，已成為教師教育面對的根本問題。教師教育在我國不是一個具有歷史積淀的詞語，之前被稱為“師范教育”，旨在培養以基礎教育為主的師資力量的教育。各個歷史時期，我國的教師教育體系具有不同的時代特征，也有著相應的歷史任務。

(一)新民主主義革命時期：教師教育體系的初興與雛形(1921—1948年)

新中國成立前夕，“師范教育”在探索中成長，清末初步形成的師范教育體系雖然不夠完善，但基本適應當時的國情，為接下來教師教育體系的特色化發展打下了薄弱的基礎。20世紀二三十年代師范院校盛行，不僅培養了教師，還培養了早期的革命者。中共二大提出“改良教育制度，實行教育普及”的教育綱領，共產黨人帶領各地農民秉持普及農民教育的革命主張，由蘇區政府創辦了一批師范學校和短期培訓班，招收對象不僅僅是早期中共黨員，還包括從事革命教育的有志青年、當地舊知識分子、舊私塾先生和農村婦女群眾，實施一個月到一年不等的短期集中教師培訓，從而在師資儲備上滿足當時推行蘇維埃文化教育的基本需求。比如1931年在中央蘇區創辦的閩瑞師范學校、中央列寧師范學校等[21]。這一時期，師范教育的主要目的是為革命服務，為建立和鞏固紅色政權服務。實施短期培訓，快速補充缺口巨大的師資，是新中國成立前的臨時制度，為建國后打下薄弱的基礎，同時為新時代進一步加強中國共產黨領導下的教師教育體系提供了實踐經驗。

(二)社會主義革命和建設時期：教師教育體系的恢復與重建(1949—1976年)

新中國成立初期，百廢待興，教育發展水平低下。根據《中國教育統計年鑒》數據，當時全國人口5.4億，文盲率高達80%，小學實際入學率不到20%，高等教育在校生人數僅11.7萬人。這一時期，我國政府對原有的師范院校進行了一系列整頓。1949年12月，第一次全國教育工作會議召開，以毛澤東同志為代表的共產黨人高度重視教育事業的發展，標志著我國開始探索獨立的師范教育體系。1951年8月，全國第一次師范教育會議召開，制定了初等教育和師范教育的方針、任務，頒布了《師范學校暫行規程(草案)》和《關于高等師范學校的規定(草案)》，開始架構比較完整的師范教育體系框架。由此次會議作為開端，原先在大學內的教育學院、師范學院或者教育科系，大部分逐漸并入獨立開辦的師范院校，數量與日俱增。1961年10月，教育部再一次召開全國師范教育會議，總結了新中國成立以來師范教育領域的成就與問題，明確師范教育的核心問題是“如何辦好師范教育”。與此同時，出臺的《三年制中等師范學校教育計劃(草案)》和《中等幼兒師范學校教育計劃(草案)》，也給師范教育事業的健康發展帶來了積極影響。1966年至1976年，我國處于特殊時期，師范教育事業不可避免地遭遇重創，陷入了停滯，甚至產生了倒退。

綜上所述，這一階段師范教育體系初步成型，取得了一定的成果。這28年的時間里，雖然有倒退期，但從客觀的角度來說，總體而言，師范教育體系在不斷摸索中成型，基本確立了中專、大專、本科師范院校三級并立的格局，為接下來的發展提供了寶貴的經驗，是不可多得的財富。這種三級并立的格局為未來的教師教育體系轉型提供了一種模式與方法，也為重建的教育事業補充了大量的師資，為下一階段教師教育體系走向開放、創新提供了良好的條件。

(三)改革開放和社會主義現代化時期：教師教育體系的改革與轉型(1977—1999年)

改革開放初期，也就是中共十一屆三中全會之后，師范教育重新受到高度重視，取得了長足的發展與進步。1978年，教育部陸續出臺《關于加強和發展師范教育的意見》《關于恢復或建立教育學院或教師進修學院報批手續的通知》，我國教師教育進入恢復重建、改革轉型新階段。

這一時期，經濟基礎的進步為教育事業的改革與轉型提供了良好的支撐。20世紀90年代開始，國家有意識地將工作重心從在職培訓轉向職后繼續教育，并將其放在優先地位，對新時代職前職后教育一體化提供了基本的架構。1993年2月，中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，指出要進一步加強師資培養培訓工作，申明“師范教育是工作母機”，師范教育也開始逐漸轉向教師教育，使新時代教師教育體系進一步聚焦于“教師教育”。1993年出臺的《中華人民共和國教師法》和1995年頒布并實施的《中華人民共和國教育法》，標志著師范教育體系走向法制化、規范化、專業化，從而更好地明確了教師的合法權益，明晰了教師的權利義務、薪酬待遇、培養培訓等內容，在這一階段師范教育也由原來的三級制度逐漸過渡為二級系統，為新時代教師教育法制化提供了模型與案例。然而，師范教育體系取得全面轉變還是在1999年之后。1999年，中共中央、國務院出臺《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，以及教育部出臺《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，進一步優化教師教育體系，調整師資的布局結構。此后，我國師范教育政策開始重視質量與效益。

總體來說，這一時期，極大地促進了師范教育體系的轉變，為下一階段的全面革新與優化打下了堅實的基礎，師范教育體系進一步邁入開放、創新的道路，為職前職后教育一體化奠定了良好的基礎。

(四)中國特色社會主義新時代：教師教育體系的深度優化與革新(2000年至今)

20世紀末，我國基本實現“雙基”目標，教師教育進入轉型發展階段，“優化、轉型、革新、發展”成為主題。

2001年，我國出臺《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》，“教師教育”概念首次出現在官方政策話語體系中，這是從“師范教育”到“教師教育”的轉型，反映了國家政策的風向標，從保量到保質，從封閉走向開放，從注重結果到重視過程，從強調職前培養到提倡職前職后教育一體化體系。之后，我國陸續出臺《〈教師資格條例〉實施辦法》(2000年)、《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》(2001年)，進一步明確教師資格認定的具體要求和操作辦法，推動了教師準入門檻的法制化、規范化，為新時代進一步規范教師專業發展的相關認證制度提供了模板。

2004年，國務院發布《2003—2007年教育振興行動計劃》，提出要建設高素質教師和管理隊伍。2006年，中央組織部、人事部等九部委發布的《關于組織開展高校畢業生到農村基層從事支教》(簡稱“三支一扶”計劃)以及2006年5月教育部、財政部發布的《農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃》(簡稱“特崗計劃”)也是為了鄉村教育隊伍建設，為了吸引優秀人才到鄉村支教，打破城鄉二元對立的格局，促進教育公平的實現。2007年，教育部、財政部等出臺《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》，進一步提出要在多所高等師范院校實施免費定向師范生培養，為我國鄉村教育補充優秀的師資，也進一步表明國家開始關注鄉村教師隊伍建設。

2010年，教育部出臺《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》，對我國教育事業作出了全面規劃，提出了未來中國實現現代化強國需要前進的方向，包括高素質教師隊伍、加強師德建設、提高教師業務水平等，為新時代教師教育體系指明了方向和目標。2012年，國務院出臺《關于加強教師隊伍建設的意見》，進一步明確構建中國特色的教師教育體系。2015年，為了進一步促進教育公平，《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》應運而生。2018年，中共中央、國務院出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，同年，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，進一步明確我國教師教育應努力適應時代潮流，建設既具有中國特色又能達到世界水平的現代化教師教育體系。這兩個文件具有里程碑式的意義，明確指出要全面加強教師隊伍建設，進一步加大對教師教育院校的支持力度，充分認識到教師教育的戰略地位，把教師教育體系建設作為根本性的政治任務和一項重要的民生工程。

教師教育在立足我國國情、融入世界的同時，通過建立各項專業標準，包括教師資格標準、認證制度、課程標準等，構建起教師教育體系重要的一環——質量評估體系，促進教師教育體系進入專業化軌道，推動教師教育均衡優質發展。比如2011年10月我國出臺的《教師教育課程標準(試行)》、2012年2月發布的《幼兒園教師專業標準(試行)》《小學教師專業標準(試行)》《中學教師專業標準(試行)》等政策文本皆是回應，對各類層次的教師提出了具體要求。

總體來看，在習近平新時代中國特色社會主義思想的引領下，中國特色社會主義教師教育體系步入新征程，達到新的歷史高度，走向綜合化、開放化、多元化。這一時期，教師教育體系有了長足的發展，關于教師教育的政策法規不斷完善并具體化，教師教育體系在不斷嘗試中改革與轉型，進行了深度的優化，使得教師教育不斷進步，同時為世界貢獻中國方案和智慧。由此，我國開啟了中國特色社會主義教師教育發展的新階段，教師教育體系也更加明晰化。

五、新時代高質量教師教育體系實踐路徑

(一)構建規范化的教師教育體系

規范化的教師教育體系需要規范的政策文件支撐。政策制定者應客觀、理性并且切合中國實際來制定政策，確保政策能夠落實落地。與此同時，教育政策制定者要規范和細化教師教育的各項行業標準，在政策落地之后及時關注實施情況，與廣大民眾進行溝通，得到切實的反饋。不僅如此，還應更加關注以下兩個層面的動態。

第一，推進鄉村教師教育建設。我國城鄉二元結構積弊較深，造成教育資源分配不均，導致教育機會不公，更加嚴重的是“寒門難出貴子”，從而進一步加劇貧富差距，不利于國家的長遠穩定發展。因此，首先應該均衡教育資源，從政策制定上給予鄉村教師更多優惠、優待，以吸引更多優秀人才留在鄉村。并且對已有的鄉村教師進行在職培訓，需要立足現實情況，促進鄉村教師專業發展，完善鄉村教育經費保障機制，增加鄉村教師隊伍建設經費，從而促進教育公平。其次，推動教育資源優質均衡發展，繼續支持新增教育資源重點向革命老區、民族地區、邊疆地區、集中連片欠發達地區傾斜，推動城鄉一體化，使得城鄉協調均衡發展。再次，進一步落實以素質教育為導向的教師質量評價體系，進一步拉近城鄉教師的差距。最后，保障弱勢群體的教育機會和質量，進一步釋放城鄉活力。

第二，規范高水平教師教育師資與教研員隊伍建設。我國教師隊伍建設不再是數量的問題，而是高水平教師教育師資不足，尤其是教研員隊伍嚴重不足。新時代，必須凸顯“質量為導向”的理念，確立高水平、高層次、高要求的教師教育體系框架，從宏觀調控入手，將提升教師學歷層次作為優先順位，加大碩士層次招生比例，以滿足基層教研的需求。加強部屬師范大學的帶頭作用、省屬師范大學的主體作用、師范學院的基石作用，不斷拓展雙一流大學實質性參與教師教育的規模，推動高水平教師教育師資建設與教研員隊伍建設。

(二)完善相應的教師教育保障體系

在清末開始初步形成的教師教育體系，至今已有一百多年的歷史，我國教師教育體系發生了巨大的變化，實現了從零開始再到日益完善的巨大進步。然而，我國教育法律法規的制定起步較晚，存在滯后性。首先，完善教師教育政策法規，提高教師的福利待遇，增強職業吸引力。其次，完善教師教育保障機制，包括卻不限于質量保障、經費保障、平臺基地保障以及與所有教師群體息息相關的晉升機制、培訓機制、反饋機制、福利待遇機制等，從根本上提高教師的社會地位，吸引優秀人才“常駐”。最后，加大對教師教育學術機構的重視，集中資源培育專門從事教師教育的研究機構，建立支持保障機制，使關于教師教育的重大問題能夠得到重視與研究。產出高水平成果的同時，用理論推動教師教育政策的改進與優化，確保以上所述的政策法規能夠得到有效實施與執行，促進我國教師教育體系的良性運轉與提升。

(三)健全多元主體的教育管理治理體系

進入新時代，教育需要多方力量來共同協調統籌，包括教育行政部門、中小學學校、師范院校、政府其他部門，以及公眾等，形成一個有機的教師教育共同體?，F代化的治理體系需要各方力量深度參與，合作共建公平、有序、規范的教師教育治理格局。當前，該領域還存在許多問題，諸如公眾對教師職業的誤解頗深、綜合大學參與師范生培養的比例不高，這些都可以通過構建多元主體的教育治理體系得到有效解決。

健全多元主體“共治”的教育管理治理體系應注重三個維度。其一，政府層面。國家、省、縣、鎮(鄉)等各個層級的政府合力，加強教育治理能力，不僅需要國家統籌調控，防止教育政策的偏移與失靈，還要調動社會各方力量，通過市場機制促進學前教育、基礎教育(特殊教育)，以及高等教育各種類型院校的良性有序發展；同時堅持共產黨領導的總方針，從制度層面保障社會各方力量(包括學校、教師、公眾等)對教師教育的知情權、參與權、監督權、建議權以及決策權。其二，學校層面。首先，各級各類院校應該建立一系列配套的教師專業標準制度、師范類專業認證制度、教師資格認證制度以及師范類專業認證體系等等。其次，各層級各類型院校應該加強教師教育學科基礎建設，培養高素質專業化的教師教育者，賦予其專業發展的話語權和自主權。再次，高等院校應該立足服務社會的宗旨，依托辦學特色和資源優勢，探索師范院校與綜合院校共建教師教育學科，理清開放化教師教育體系的運行機制。最后，公眾不僅要提升主動參與教師教育治理的意識，而且應該主動了解政策制定、執行情況，助力教師教育治理體系更加公平、公正、民主、高效。

(四)信息化背景下，構建多元的教師專業發展和終身學習體系

1965年，聯合國教科文組織的保羅·朗格郎提出“終身教育”的理念，這一先進理念已經深入人心。在這信息化的大背景下，引領教師終身學習，構建多元的教師專業發展和終身學習體系勢在必行。

第一，制定嚴格的教師準入制度?，F在師范生的教師準入制度雖然比較完善，但非師范生的教師準入制度比較匱乏。有些綜合性大學并沒有教師教育的辦學經驗，沒有招收本科師范生卻招收教育類的博士研究生。因此，國家應該及早制定相關政策規范非師范生的準入，盡快修改《教師法》和制定《教師教育法》，使教師教育的地位、投入、任職資格等能夠以法律的形式得到確立和保障。提高教育行業的門檻對教師專業發展同樣有利，能夠消除大眾對教師的誤解，讓公眾對教師多一份尊重和理解。同時，加大對師范院校的經費投入，充分發揮政策引領作用，繼續保持對社會師資源源不斷的補充。

第二，規范教師教育的職后培訓。在職教師的培訓工作同樣是重中之重，對于提升教師的專業水平具有重要而深遠的意義。新時代背景下，中小學教師發展中心建設、教師研修等都應該得到加強，發揮其應有的獨特作用，從而促進在職教師的專業發展。因此，國家應該加強教師的職后培訓，加大對教師培訓的力度，并對教師培訓項目進行適度開放，做到“優勝劣汰”，讓有能力的人與機構進駐這個平臺，建立科學高效的培訓機制。

第三，避免高端人才的嚴重流失。近年來，從公辦學校到民辦學校，從鄉村到市區，從教育系統到非教育系統，優秀教師流動產生的劣構問題嚴重。在政策制定上，應該明晰并提高教師地位，提高教師的工資待遇，要培養教師的組織忠誠，建立激勵機制，以減少優質人才的嚴重流失。同時應該吸引其他領域的優秀人才進入教師行業，使中國教育欣欣向榮、蓬勃發展。