何謂比較：貝雷迪比較教育研究四步法的現實參照

付淑瓊，胡晨

（杭州師范大學經亨頤教育學院，浙江杭州 311121）

在世界任何地方，比較教育研究都面臨著一個基本原則的挑戰，那就是：比較教育領域的研究在多大程度上是進行真正的比較？英國的《比較教育》（Comparative Education）和美國的《比較教育評論》（Comparative Education Review）這些研究中的比較，從性質和程度上看是值得懷疑的。[1]為什么比較教育研究會經常被指責墮落為旅行者見聞、政策主張和對不科學政策借鑒之投機取巧的理論說明？[2]究竟什么是比較？這需要每一位比較教育研究者努力去解答。

一、貝雷迪的比較教育研究四步法

喬治·貝雷迪（George Z.F. Bereday，1920-1983）是美國著名的比較教育學家、法學家和社會學家，牛津大學歷史學碩士和哈佛大學社會學與比較教育學博士，師從比較教育學家尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）和羅伯特·烏利希（Robert Ulich）。在批判繼承漢斯歷史因素分析法的基礎上，結合假設—歸納方法和實證主義思想，貝雷迪提出和發展了著名的“比較教育研究四步法”。貝雷迪的比較教育研究四步法著力于解答什么是比較，開創了比較教育研究程序化的先河，被視為比較教育研究的基本范式與圭臬，主要由描述、解釋、并置、比較四步構成。

第一步，描述階段，又被稱為“教育地理階段”（geography of education）。[3]研究者事先選定研究主題和具有典型性的國家，通過廣泛閱讀文本資料或實地訪問獲取教育制度或實踐的信息，在此基礎上尋求社會學家的指導以構建精密、合適的研究框架，按照各維度羅列對象國的教育事實。這一步絕不是漫無目的地把對象國的所有教育現象都展示出來，而是說明同一主題下各國教育是“怎樣的”。

第二步，解釋階段。這一階段要解決的是“為什么”的問題：解釋描述階段的教育狀況需要考慮到“校外的事情”與教育現象之間的聯系，盡可能地使用多學科視角，評估教育事實背后潛藏的社會因素的影響。比較教育研究者必須要超越各國教育理論和實踐模式的單純比較，轉而分析這些模式的構成因素和形成動力，即“外生因素”。[4]

第三步，并置階段，也被稱為“第三比較階段”。[5]如果說解釋階段尋求的是多學科因素分析的話，那么并置階段就是在描述和解釋階段的基礎上，聚焦并提取更為具體明確的因果問題，圍繞該問題收集、并置各國教育資料，并初步提出自變量與因變量之間關系的假設。在貝雷迪看來，即便暫且不論問題或假設提出之后的驗證是否存有困難，僅假設或問題的提出本身就十分艱難。“有時最終的假設是微不足道的，不得不痛苦地撤銷最初設想為可研究的宏偉設計”[6]。所以，貝雷迪認為，并置階段是比較教育研究過程中“最新且成果最少的階段”[7]。

第四步，比較階段。并置階段發現了具體的教育問題，并提出了研究假設，這更多的是直覺的激發、可比較性基礎的確立，比較階段注重采用求同、求異等方法去論證因果關系是否真實。[8]在貝雷迪看來，基于并置階段的問題和假設進入比較階段需要考慮一個關鍵性的條件：能否搜集到真正的具有可比性的充足資料。如果資料不對等或不充足，那么就只能實施闡釋比較和問題研究的比較研究，這是退而求其次的比較范式；如果資料對等且充足，則可以進行平衡比較和總體研究，而這才是貝雷迪認為的每一個比較教育研究者應該努力追求的最終目標。（如圖1所示)

圖1 貝雷迪的比較教育研究四步法

在貝雷迪的比較教育研究四步法里，描述、解釋、并置階段主要完成的是準備和搜集資料、縮小研究問題、提出研究假設，比較階段則是對假設進行分析論證，從而得出結論。描述、解釋、并置和比較構成了大概念意義的比較教育研究。其中，描述、解釋、并置都是必要的步驟，缺一不可，但它們都是為了服務于最終的比較，也就是小范疇的、具體的比較。正是因為這種大概念和小范疇、宏觀與微觀的相對性與認知差異，才導致了學界內外對比較教育研究的紛爭。那么，貝雷迪比較教育研究四步法中的具體比較到底是什么呢？

二、理想的比較：解釋取向的平衡比較和總體研究

馬克斯·韋伯（Max Weber）認為，社會科學主要有兩重功能：一是尋求對社會行動過程、結果的因果解釋（explanation），二是為社會行動提供詮釋性的理解（interpretation）。[9]解釋功能力圖揭示社會現象發生的原因，以普遍性因果定律或普遍性因果機制的構建及相似個案的不斷驗證為最高目標。詮釋功能闡釋行動的文化意義，偏重于分析社會行動者之社會行動的意義以及賦予這些社會行動以意義的信念和制度[10]，是“事實之后”對地方性知識的深描，其效力只有一次，與其他情境中的相似或相異現象關系非常有限。作為社會科學的比較教育學，解釋與詮釋都是其必然且重要的取向。貝雷迪的比較教育研究四步法也表現出了十分明確的解釋取向與詮釋取向，致力于實現比較教育學的社會功用。

為了實現探尋教育一般規律的解釋功用，比較教育研究在并置階段提出假設后，圍繞問題和假設搜集各國資料，把特定的教育現象分成多個維度，按照維度系統梳理多國對等的信息[11]，特別強調一國的每一項信息必須與從另一國家獲取的可比信息相匹配[12]，并能通過對稱的比較得出對異同的平衡觀點，從而實施平衡比較（balanced comparison）。在比較階段，基于異同的平衡觀點，對教育和社會之間的相互依存關系進行因果規律的總體把握，從而確定某一具體社會因素是否對教育現象產生影響以及產生多大程度上的影響，完成比較教育的總體研究（total approach）和實現對教育一般規律的解釋。具體可以學校改革和權力去中心化為例，如表1所示。

表1 解釋取向的平衡比較和總體研究

探尋與解釋教育一般規律的平衡比較與總體研究，其背后的關鍵是因果關系。這兩種研究通過描述、解釋階段分別提取出社會中某一特定、具體的自變量和教育現象因變量，提出可能成立的關系假設，并依靠求同、求異等平衡比較的方式驗證或證偽假說，得到一種具有一定普遍意義的規律，而不是羅列各國教育信息讓讀者自行發現并總結規律。所以，解釋取向之下，“比較”與“探尋因果規律”是同義詞。這不僅是貝雷迪所追求的比較，而且也是國內外一些研究者對比較的共性認識：“比較教育的最終目的是發現因果關系的知識”[13]，“以描述和概括外國教育經驗為基礎進行假設檢驗或因果分析，探尋教育的規律，發展教育理論，從而得出相應的干預政策”[14]，“比較教育研究要從注重借鑒與學習逐漸轉向研究教育的發展規律”[15]。

既然普遍認同比較是對因果規律的探尋，那么是不是努力去展開資料的搜集與解釋、假設的提出與平衡比較，從而提煉規律就可以呢？那為何當前國際上比較教育期刊論文大部分只是對一國教育制度的冗長而非定量的描述，很少從中得出有益于教育規劃的結論呢？[16]即便是少部分的專著而非論文提出了一些所謂的因果性結論，如“經濟發展水平較高的國家，教育的集中管理程度低，其體制傾向于分權制”；“語言民族呈多樣性的國家，也傾向于分權管理的模式”等[17]，但其實也不具備明顯的約束性。除了與所有的社會科學一樣，比較教育研究的對象涉及教育制度、教育政策及其他教育現象，因為難以嚴格控制無關變量并進行重復驗證，所以很難如自然科學一樣得出簡明、線性的因果結論；更因為比較教育研究主要以民族國家為分析單位難以獲取大量滿足條件的樣本，所以不得不采取有限數量的案例比較，這就導致研究最終偏向于直覺式結論而無法判斷個案所反映的因果關系是否顯著[18]，最后還是只能用理論去解釋現象。而且，對因果關系的探尋必然需要對教育和社會其他系統都有著深刻的了解和深入的研究，因此研究者的跨學科能力或者組建跨學科研究團隊就顯得格外重要。對2006年、2007年、2008年3年中國《比較教育研究》《全球教育展望》和《外國教育研究》文章的統計顯示，在含有“比較”和“國際視野”題名的92篇文章中，進行跨學科領域合作的僅有4篇，僅占這些文章的4.3%[19]，足見跨學科能力的培養或者跨學科團隊的建設之困難。連貝雷迪也不得不承認：只有在比較教育研究中深耕多年、積累了大量理論和實踐經驗的專家才能夠觀察各國教育與社會的全景，并對關系進行總體的把握。[20]既然這么難，對教育因果規律的探尋與解釋是否只能成為比較教育研究者束之高閣的理想？現實中，那么多的比較教育研究都在做什么？

三、現實的比較：詮釋取向的闡釋比較與問題研究

這些研究所分析的并不是理論性的、根據社會科學假設或模型提出的問題，而是社會性的、從教育改革或教育政策要求的導向性需求所產生的問題，由此不再具備抽象地在關系之中建立關系的比較方法的可能性，取而代之的是一種國際視角下對可觀察到現象的區分和按照程度的排序。[21]當前的比較教育研究，從嚴格意義上來講，就是貝雷迪比較教育研究四步法中的闡釋比較（illustrative comparison)和問題研究(problem approach)。闡釋比較和問題研究，都是在資料不對等或不充足的情況所做出的選擇，選取不同國家的教育實踐，用比較的觀點對資料的意義加以說明。在進行闡釋比較或問題研究時，都需要尋找并理解該問題世界范圍內具有極性（polarity, 類似極端）的例子以及極性之間動態化的案例，并根據本國情況進行選擇；在主題上，盡量選取與研究者本國有關或亟待解決的問題，了解不同國家對同一教育問題的多樣解決辦法。[22]貝雷迪并沒有嚴格區分闡釋比較和問題研究，兩者都指向在同一主題或問題下將不同研究對象國放在一起，詳細闡釋該問題下各國機制的理論與實踐，為本國存在的問題提供外國經驗模式，以期為本國教育改革服務。這既是把該主題作為核心的問題研究，也是對不同對象國的闡釋比較。如下表2所示，貝雷迪以國家、教會與教育的關系為例，闡述了以蘇聯為代表的國家控制模式和以西班牙為代表的教會控制模式，以及在兩極之間程度不同的各國狀況，是詮釋取向的闡釋比較和問題研究的典型案例。另外，伯頓·R·克拉克（Burton R.Clark）在研究世界高等教育系統時，把國家、市場、學術權威分別作為管理運行機制作用的三股力量，將各國按照實際情況分布于三角協調圖中[23]，其中蘇聯位于國家權力的極點。這也是詮釋取向的比較教育研究的典型代表。

表2 詮釋取向的闡釋比較與問題研究

這些研究通過回答“為什么”“怎么樣”“如何發展”等問題，以他者的視角去理解文本和言行的意義，從而揭示制度的各種作用方式，這與社會科學中的詮釋功用不謀而合。詮釋取向下，比較與“借鑒”“替代”“理解”等是同義詞，在方法上都傾向于“事情—描述—詮釋”，具有回到事實本身及揭示生活世界的性質，而不是追求“放之四海而皆準”的形而上真理。這些研究運用“比較性觀察”的方法對不同國家教育進行探索，通過對“他者”的理解并使自己得到理解，從而促進各種生活形式之間的交往[24]，甚至促成“為我所用”的創造性借鑒。詮釋取向下的闡釋比較和問題研究，強調現象本身的描繪以展示世界范圍內不同國家共同的教育問題和多元的解決方式。在詮釋取向之下，比較教育研究者們內在地、自覺地具有辯證、匯通的比較視野，不借助外顯的、明確的文字描述，而以思維的“邏輯”與“框架”、“程式”與“方法”等形態內在于研究成果的文本之中[25]，從而體現其比較性、價值性與科學性。

但現實中，詮釋取向的闡釋比較和問題研究及其理解、替代和為我所用的創造性借鑒等總被人詬病：給人“隔靴搔癢”、 進行著碎片化的信息譯介和無關宏旨的借鑒啟示的印象[26]；比較教育研究的結論總停留在經驗及趨勢的總結或可選擇路徑的展示，需要等待教育決策者發現可利用之處才能顯露出其價值。這也許與當前國內外大量的比較教育研究成果都以單一國別為主要研究對象有關。1957-2015年間發表在美國《比較教育評論》的1340篇學術論文中，對單一國家的研究穩定保持在總研究數量的75%以上，在比較教育研究中占不可撼動的主導地位。[27]我國比較教育研究面臨著同樣的情況，研究者們以一國為對象，致力于對他人沒有發現過的教育制度或新的教育動態進行介紹和剖析，將眼光擴展到全球，尤其是發展中國家面臨的教育困境與現代化發展舉措，體現了對世界教育和本國教育的關懷。盡管貝雷迪的闡釋比較與問題研究所期望的對象是兩個甚至多個國家，但在詮釋取向下，單一國別研究與闡釋比較和問題研究并無二致，都是進行理解與借鑒的工作。闡釋比較和問題研究本就是在資料不對等或不充足的情況下不得已的一種比較選擇，單一國別研究占據比較教育研究的主導地位，就更是如此。

究其原因，“比較教育研究是抓住時機去深入現場，到有關國家去參觀、訪問、調查、參與。這樣從身臨其境和目睹其事來獵取印象，比之僅從信息傳播和書本翻閱要確切得多。我們尤為相信通過較深和較久地現場實踐，能使人對問題辨析全面而透徹，必然會從感性認識而提高為理性認識，由平泛的常識臆斷而提高為科學論述”[28]。對于資料的收集、對等與充足的要求而言，進入現場或實地調查是如此之重要，但也是如此之困難。2016年的調查顯示，超過半數以上的受調查者沒有任何國際學術交流經歷，其中超過一半的人出國時間在1年以內，屬于短期交流。[29]囿于經費、時間、精力等多方面因素的限制，比較教育研究者所做的工作大都是在翻譯整理的過程中加入自己的理解[30]，并在理解之后進行創造性的借鑒。盡管這是不得已而為之的詮釋，但在貝雷迪看來，也是比較教育研究難以替代的價值。

四、從現實到理想：探尋比較的路徑

貝雷迪所謂的平衡比較和總體研究，是基于兩個或以上的同種現象間的統一性、相似性和異質性，通過超越事實本身去追求能解釋教育成功或失敗的類似于自然科學的一般因果法則，強調探索教育規律。現實中，以單一國別為主要研究對象的闡釋比較和問題研究通過他者的角度理解和詮釋別國教育，重視文本和研究者之間的視域融合，關注既存事實及其意義與功能，強調理解并期望在此基礎上有所借鑒和改進。“理解”與“借鑒”源于他者教育生活之他者屬性，“探索教育規律”的價值則源于他者教育生活之教育屬性，兩者走向統一，最終促進教育生活的完善。[31]

看起來，探索教育規律似乎是理解與借鑒的更高階段，從而也就造成了常見的現實與理想的差距，但探索教育規律很難實現，所以它在很大程度上只能是理想。而且，甚至還有不少研究者疑惑于：教育世界中真的有普遍法則嗎？后現代主義比較教育研究者們反對任何一種纏繞著合法性話語的教育學與知識形式，拒絕作為人類事業基礎的普遍理性[32]，主張世界本就是不確定、復雜、動態化、非法則、非普遍化的。追求終極規律的總體研究之所以尋求教育“本質”而不得，“乃是因為本質本就是不存在的，以往研究中盛行的宏大敘事嚴重禁錮了研究者的思想”[33]，因此應用批判性思維代之以微型敘事，這在一定程度上動搖了總體研究的根本機制。而且現實中，大家為什么都只在進行詮釋取向的闡釋比較和問題研究呢？是因為資料的不可比性，但真的存在可比性這一回事嗎？持文化相對主義立場的比較教育研究者們認為，教育處于社會的“語境”之中，與社會的其他系統密切勾連，牽一發而動全身，因此每一種社會都是獨立自在的體系，不同國家的教育必然存在整體的差異，無法與異文化的教育進行有價值標準的比較。因此，文化相對主義者們主張比較教育研究不能得到各國教育發展的共同規律，只能作為闡釋或理解教育的工具，通過對象化的描述和研究揭示其各國教育的內表特征。[34]也就是說，根本不存在什么可比性的問題，“今后比較教育學的任務是通過對全球主義的課題進行研究達到理解世界教育的目的”[35]。而且，尋求原因與結果的一一對應必然是無效的，“功能”的意義不在于作為檢驗假設性普遍性論述（假定特定的原因產生特定的結果）的準試驗程序，而在于經驗上以功能對等的觀點尋求產生某種結果的替代選擇的可能，比較的意義就在于尋求功能對等。[36]

既然不存在可比性的問題，而且也不一定有普遍存在的教育法則，那么理想永遠只能是理想，實踐中就只能進行詮釋取向的比較教育研究嗎？事實上，在貝雷迪的比較教育研究四步法中，闡釋比較與問題研究、平衡比較與總體研究并不是低階與高階的關系，而只是處于一條水平線的兩端。（如圖2所示）比較教育研究的知識生產處在一個連續統一體中，一端是“詮釋”，重點在于闡明他國或者區域教育的特質；另一端是“解釋”，目的是探索教育發展的一般規律。[37]這條水平線的起點是詮釋取向的闡釋比較與問題研究，終點是解釋取向的平衡比較與總體研究。沒有起點，何來終點？比較教育研究是尋求真理和尋找相對的結合體。[38]因此，既不能因為探索教育規律很困難，就否定它作為比較教育研究重要目標與方向的必要性，也不能因為現實中存在大量詮釋取向的理解與借鑒，就由此貶低比較教育研究的科學性與價值。所以，必須要明確的是：理解和借鑒是與探尋教育規律同等重要的比較教育研究取向，它們自身就是比較教育研究的價值所在。“有限的知識和初步的結論總比沒有知識好，即使結果尚無定論，也不能放棄比較研究，確定的結論只能來自于幾代人的研究嘗試”[39]。即便是有限的知識和初步的結論，那也是有益的。但如何才能確定現實中詮釋取向下的比較，哪怕緩慢，也正積極地走向對教育規律的探索呢？

圖2 貝雷迪的比較路徑

第一，超越描述。描述、解釋、并置和比較構成了貝雷迪比較教育研究四步法。其中，描述、解釋和并置是比較不可或缺的前提和基礎，但描述、解釋和并置并不能等同于具體的比較。如果錯把那些加入了作者主觀評價抑或簡單的統計數據，而主要性質仍然是關于國外教育改革和發展的報道性、描述性文字（包括在國外期刊上報道本國教育的文字）也納入了“成果”之列的話[40]，比較教育研究的門檻實在太低，適用面也實在太廣了。貝雷迪明確地指出過：描述、解釋和并置這前三步是“給自己看的”[41]，它們更側重于資料的收集、整理和初步的分析，最后一步比較才是為了研究整理發表給他人看，是最終完整成果的產生階段。所以，切不可用描述、解釋、并置等來代替比較。盡管進行比較需要描述對象國教育現象、解釋背后的社會因素、提出具體的問題和假設以及并置對象國的具體教育狀況，但這并不能等價于比較。真正的比較需要有描述，但一定要超越描述，要經由描述去展開對具體問題的比較探索，基于事情之前和之后的描述，展開對以前存在或現存狀況的比較以及未來嘗試的塑造。[42]

第二，避免陷入孤立主義。“作為一種社會科學方法，比較并不在于涉及可觀測到的事實，而是要關注彼此間存在聯系的關系甚或關系的模型”[43]。但即便是在解釋取向之下的比較，在諸多“事實”中抽象出“兩個或兩個以上社會集團中的關系類型之間的關系”作為研究對象[44]，通過概念、判斷、推理的認識過程從區域研究上升到一般，這也需要抽取相關因素并剝離其他因素。因為，“任何比較只是拿所比較的事物或概念的一個方面或幾個方面來相比，而要暫時地和有條件地撇開其他方面”[45]。比較教育研究十分關注關系，重視教育與社會的連接，但最終走向解釋的時候還要抽離或者孤立出來，這看起來似乎特別不合理。但在貝雷迪看來，走向了解釋的關系抽離，并非真的抽離，而是有前提的，這就需要在闡釋比較和問題研究時，對教育與社會進行整體的、不割裂的分析。“校外的事情甚至比校內的事情更重要，校外的事情制約并且說明校內的事情”[46]。只有在多重背景因素的基礎上說明不同種“如何”的可能性，廣泛鏈接，甚至是主動建構信息和信息主體之間的關系[47]，才能避免陷入孤立地描述教育現象，或者從單一與孤立視角解釋教育現象、說明制度意義的怪圈；也只有在詮釋階段完成了非孤立主義的闡釋比較與問題研究，才能更好地走向教育規律的探求。

第三，始終秉持問題意識。從詮釋取向的比較走向解釋取向的比較，難在資料的對等與充足的要求。現實中以詮釋取向的比較大都以某一國別為主，難在無法進入現場，但真正的困難恐怕還源于并置階段。并置之難，難在問題或假設的提出與確立，并導致了可比性之難，從而造成了現實與理想的差距。所以，貝雷迪特別強調問題意識，這與他詮釋取向下的問題研究不同，這種問題意識是一種貫穿于比較教育研究全程的思維品質和實施路徑。在他看來，列出事實的清單不是比較，必須要從已有資料中提取研究意欲解決的問題[48]，要從具體社會事件以及所能引發的教育思考中提煉問題。問題意識是比較教育研究的靈魂，它實際上是一種關于規律的關系性想象，因為比較教育研究不僅需要按時間順序或空間順序加以排列事實，而且更需要將事實聯系起來的洞察力和想象力[49]，以聚焦、明晰和確立需要解決的真實問題，從而實現從單純羅列教育事實和廣泛的多學科解釋分析到獲得規律性結論的可能性超越。