中學生基本心理需要對學業拖延的影響：一個鏈式中介效應

◎ 李小靜

（安陽師范學院教育學院，安陽 455002）

一、引言

拖延的定義最早由雷（Lay）提出，認為拖延是個體推遲原本要完成的任務的一種行為，并伴隨著糟糕的心理感受。在學業領域中的拖延被稱為學業拖延，是一種有意地推遲當前學習任務的行為。學業拖延在學校中普遍存在，大約70%的學生報告他們曾拖延過學業任務。學業拖延對學生而言非常不利，以往研究表明，學業拖延會導致較差的學業表現。因此，關注中學生的學業拖延，并對其形成機制進行研究將具有重大意義，可為中學生學業拖延的干預提供理論上的切入點。

（一）基本心理需要對學業拖延的影響

拖延即推遲到“明天”，拖延者在“今天”并不是什么都不做，而是做了一些與學習任務無關的消遣活動，因此學業拖延是一種非理性行為。有研究證實，內在動機和外在動機都對學業拖延有消極影響，相比之下，內在動機對拖延的影響更大。自我決定理論認為，人有自主、勝任與關系三種基本心理需要，這三種內部需要的滿足可以提高個體的內部動機，使個體保持積極的心理狀態，增強個體的好奇心與探索性，使其積極自主地參與到學習活動中，減少拖延行為。由此提出假設1：基本心理需要可以負向預測學生的學業拖延行為。

（二）自我調節學習效能感的中介作用

梳理學業拖延的影響因素發現，學生的自我效能感、自我調節能力等均被證實與學業拖延相關。研究發現，學習者的內在動機和自我調節學習能力的減少，意味著更多的拖延行為。有學者將學業拖延視為自我調節的失敗，認為自我調節能力差的學生無法積極主動地制定學習目標，難以調節自己的學習行為。自我調節學習效能感是指個體對自己靈活使用學習策略，進行自我監督并完成學習任務的信念。與其他變量相比，自我調節學習效能感對學業拖延的預測能力最強。此外，自我決定理論認為，基本心理需要的滿足可以內化動機，并使個體保持高昂的心理狀態，提高個體的自我調節能力，較少拖延。由此做出假設2：自我調節學習效能感在基本心理需要與學業拖延之間起到中介作用。

（三）日常性學業彈性的中介作用

心理彈性指個體從挫折中復原的能力，心理彈性在學業領域的延伸被稱為學業彈性，是指個體在經歷較大的學業風險后，仍能成功適應并取得良好學業成就的能力。學業彈性是防止學生拖延的重要保護因素，它能使學生成功應對高危的學業壓力和挑戰。有研究發現，對學生學習生活影響較大的并不是重大的學業事件，而是普遍存在的日常性的起起落落，如成績落后，由此有學者提出日常性學業彈性的概念，是指學生成功應付日常性學業挑戰的能力。日常性動機彈性—易感性模型認為，日常性學業彈性較高的個體在面對學業困境時能更好地應對，并表現出較好的學業堅持性。此外，學習動機是日常性學業彈性強有力的預測因素，個體的自主學習動機越強，越能幫助個體順利應對學業挑戰。由此提出假設3：日常性學業彈性在基本心理需要與學業拖延間起到中介作用。

表1 各變量的描述性統計與相關矩陣

（四）自我調節學習效能感與日常性學業彈性的鏈式中介效應

如今，學生不再是被動地接受知識，而是積極主動的學習參與者，能自主調節自己的認知、動機和行為的學生能夠更高效地完成學習任務。日常性學業彈性的5C 模型認為，自信、計劃、堅持、低焦慮、控制這五個動機因子可顯著預測隨后的日常性學業彈性。也就是說，對自己的學業調節能力有信心的個體，能夠自主地調節自己的學習進程，提高面對困境的能力，由此推測自我調節學習效能感可預測日常性學業彈性。綜上所述，基本心理需要的滿足可促使學生產生內部動機，當學生是出于興趣而學習時，便可以自信而高效地完成學習進程，而這種積極的信念更有可能幫助其成功地克服各種令人討厭的麻煩，從而有更好的學業表現與較少的學業拖延行為。由此提出假設4：自我調節學習效能感與日常性學業彈性在基本心理需要對學業拖延的影響中起到鏈式中介的作用。

二、研究方法

（一）研究對象

研究采用方便抽樣的方法，征得學校與學生同意后，在河南省洛陽市、新鄉市、林州市共發放問卷1100 份，回收并剔除無效問卷后，獲得有效問卷1044 份。其中，男生504 名，女生540 名；初一38 名，初二325 名，初三114 名，高一218 名，高二71 名，高三278 名。

（二）研究工具

1.基本心理需要量表

采用劉俊升、林麗玲和呂媛等修訂的基本心理需要量表， 1~7 級計分，共19 題，得分越高表示學生的基本心理需要滿足得越好。本研究中該量表的Cronbach's α 系數為0.770。

2.自我調節學習效能感問卷

采用王覓和錢銘怡修訂的自我調節學習效能感問卷， 1~7 級計分，共11 題，總分越高表示學生的自我調節學習效能感越好。本研究中該問卷的Cronbach's α 系數為0.902。

3.日常性學業彈性量表

采用趙鳳青和俞國良修訂的日常性學業彈性量表， 1~5 級計分，共4 題，總分越高表示學生的日常性學業彈性越強。本研究中該量表的Cronbach's α 系數為0.837。

4.中學生學業拖延問卷

采用劉明珠和陸桂芝修訂的Aitken 拖延問卷， 1~5 級計分，共13 題，總分越高表示學生的學業拖延越嚴重。本研究中該問卷的Cronbach's α 系數為0.774。

（三）數據處理

采用SPSS22.0 進行信度檢驗及相關分析等，采用Mplus8.3 構建結構方程模型。

三、研究結果

（一）共同方法偏差的檢驗

采用Harman 單因素法檢驗共同方法偏差，未旋轉的因子分析結果表明，共有20 個因子的特征根大于1，第一個因子的變異量為17.804%，小于40%，表明不存在嚴重的共同方法偏差問題。

（二）各變量的描述性統計與相關分析

相關分析發現，三種基本心理需要與自我調節學習效能感、日常性學業彈性呈顯著正相關，與學業拖延呈顯著負相關；自我調節學習效能感與日常性學業彈性呈顯著正相關，與學業拖延呈顯著負相關；日常性學業彈性與學業拖延呈顯著負相關。（見表1）

（三）基本心理需要對學業拖延的影響

為驗證本研究的假設1，將基本心理需要作為自變量，學業拖延為因變量，進行回歸分析。結果發現，基本心理需要可以負向預測中學生的學業拖延，β=-0.628，P=0.000，95% 的CI 區間為[-0.748，-0.493]，不包含0，表明中學生的基本心理需要滿足程度越高，學業拖延行為越少。

（四）自我調節學習效能感與日常性學業彈性的鏈式中介效應

根據吳艷、溫忠麟的建議，將基本心理需要與學業拖延按照內部一致性法打包，對自我調節學習效能感按照因子法打包，并使用Mplus8.3構建潛變量結構方程模型，采用偏差矯正百分位Bootstrap 法檢驗鏈式中介效應，反復抽樣1000 次。模型擬合結果如下：=150.157，df=48，/df=3.128；CFI=0.982；TLI=0.975；SRMR=0.029；RMSEA=0.045，模型擬合良好。

結果表明，基本心理需要對中學生學業拖延的直接效應值為-0.255，95%的CI 區間不含0，說明基本心理需要可以直接負向影響學業拖延。總間接效應值為-0.293，95%的CI 區間不包含0，總中介效應量為53.47%。其中，路徑1 的間接效應值為-0.196，95%的CI 區間不包含0，說明自我調節學習效能感的中介效應顯著，中介占比為35.77%；路徑2 的間接效應值為-0.076，95%的CI 區間不包含0，說明日常性學業彈性的中介效應顯著，中介占比為13.87%；路徑3 的間接效應值為-0.021，95%的CI 區間不包含0，說明自我調節學習效能感與日常性學業彈性的鏈式中介效應顯著，鏈式中介效應占比為3.83%（見表2）。結構方程模型圖見圖1。

表2 中介效應的Bootstrap 分析

圖1 自我調節學習效能感與日常性學業彈性鏈式中介效應的結構方程模型圖

四、討論

（一）基本心理需要對學業拖延的影響分析

研究發現，基本心理需要可以負向預測中學生的學業拖延，假設1 得到驗證，這與已有的研究發現一致。基本心理需要被定義為對幸福和心理成長至關重要的必需品，個體基本心理需要的滿足可以增加個體的心理營養，提升個體幸福感，促進個體心理上的成長，增強內部動機。由此可知，學生基本心理需要的滿足可以促使學生在學業中表現出更多的自主行為與更少的拖延行為。

（二）自我調節學習效能感的中介分析

研究發現，自我調節學習效能感在基本心理需要與學業拖延之間起到橋梁作用，這驗證了假設2。學生的自我調節信念需要動機來滋養，基本心理需要的滿足可以增強學生學習的積極性，使其更加主動地投入到學習進程中。期望價值理論認為，對自己的能力有信心的個體成就動機更強，更趨向于追求成功，而不是逃避失敗，然而失敗恐懼又是學業拖延強有力的預測因素，因此更強的自我調節學習效能感意味著更少的拖延行為。綜上，基本心理需要的滿足提升了學生的內部動機，具有內在動機的學生自主學習能力更強，認為自己更有能力組織和控制自己的學習過程，較少拖延學習任務。

（三）日常性學業彈性的中介分析

研究結果發現，日常性學業彈性在基本心理需要與學業拖延之間起到橋梁作用，假設3 得到驗證。動機發展的自我系統模型認為，人際資源（如教師支持或同伴關系）和個人資源（如能力感、關系性和自主性）都是能支持個體應對日常困難的動力資源。學生從家庭、學校中獲得自主支持與溫暖的體驗，并將這些經驗塑造成關于自主、勝任、關系的自我系統，這些自我系統又為接下來的應對過程提供了動機基礎，提高了個體成功處理這些麻煩與挑戰的能力。此外，動機彈性模型指出，日常性心理彈性較高的個體通常更投入學習活動，并能成功應對，堅持性也更強，拖延行為更少。

（四）自我調節學習效能感與日常性學業彈性的鏈式中介效應分析

研究證明了自我調節學習效能感與日常性學業彈性的鏈式中介效應，假設4 得到驗證。有研究發現，盡管所有學生都面臨學業挑戰，那些認為自己能力很強的學生似乎處理得更好，學習更自如，較少拖延學業任務。在遇到學業挑戰和煩惱時，學生對自己的信心、自尊感、學業投入等均被認為是學生成功應對學校日常斗爭能力的關鍵因素。并且，日常壓力彈性假說認為，學生會將這種成功應對壓力的經驗積累發展為個體的彈性資源，這種彈性能力可幫助個體隨后應對比之前更強烈的挑戰。總之，自我調節學習效能感高的學生，對自己的問題處理能力更有自信，更傾向于積極參與學習過程，并能運用恰當的學習策略來實現目標，靈活地處理與應對學業挑戰，當他們遇到學習困難時更有可能堅持下去，更少拖延學業任務。

五、教育建議

學業拖延是一種非理性的行為，這種行為違背了個體原有的認知判斷，可從以下三個角度改善學生的學業拖延行為。

首先，教師可以通過減少課堂上的評估壓力和強迫感，讓學生在學習活動中擁有發言權來提高自主需要；給學生提供最近發展區以內的任務，提高學生的價值感，滿足勝任需要；積極地看到學生，真誠地關注學生，親和地回應學生，師生之間建立起親密與聯結來滿足關系的需要。

其次，自我調節學習是一個由外及內的過程，教師可以幫助學生制定具體的學習目標，并采取相應的調節策略完成學習任務，通過積累成功經驗提高學生自主調節的信心，進而內化為自我調節的效能感。

最后，有研究發現，對日常性學業彈性的干預訓練可以有效提高學生的學業投入及學校適應的水平。可以通過提高學生的自主學習動機，培養學生穩定的情緒，構建良好的師生關系與同伴關系等方面，來提高學生面對日常挑戰的能力。

六、結論

第一，基本心理需要可以負向預測中學生的學業拖延。

第二，基本心理需要可以分別通過自我調節學習效能感與日常性學業彈性的橋梁作用影響中學生的學業拖延。

第三，自我調節學習效能感與日常性學業彈性在基本心理需要與學業拖延之間起到鏈式中介作用，也就是說，滿足學生的基本心理需要可以通過提高學生的自我調節學習效能感與日常性學業彈性水平來減少中學生的學業拖延行為。