為深度學習而思：反思日志促進大學生元認知發展的實證研究*

卜彩麗 李 颯 王 靜 張 思 董 樂

為深度學習而思：反思日志促進大學生元認知發展的實證研究*

卜彩麗1李 颯1王 靜1張 思2董 樂3

（1．河南師范大學 教育學部，河南新鄉 453007；2．華中師范大學 人工智能教育學部，湖北武漢 430079；3．河南師范大學 數學與信息科學學院，河南新鄉 453007）

元認知作為批判性思維的基礎和創造性思維的重要預測因子，是實現深度學習的重要內部因素；而學生元認知能力的提升，是當前高校培養一流人才的重要途徑。基于此，文章在明晰反思日志、元認知與深度學習三者關系的基礎上，根據反思理論設計了反思日志撰寫框架并進行了三輪迭代設計。之后，文章以“教學系統設計”課程為例，通過實證研究驗證了反思日志促進大學生元認知能力發展的有效性，結果發現：學生的反思水平隨著反思日志的不斷撰寫而持續提升，反思水平的提高有效促進了學生元認知能力的發展，撰寫反思日志可作為提升大學生元認知能力的重要策略。文章的研究成果豐富了深度學習相關理論研究，也為促進學生高階思維發展、推動深度學習落地提供了實踐參考。

反思日志；反思水平；元認知能力；深度學習；高階思維

引言

培養學生的批判性思維和創造性思維，促進學生深度學習，既是一流本科課程建設的要求，也是當今社會人才需求的重要導向[1]。而元認知作為批判性思維的基礎[2]、創造性思維的重要預測因子[3]、實現深度學習的重要內部條件[4]，是確保高階思維發展、深度學習落地的重要抓手。元認知是對認知的認知，培養元認知能力能夠幫助學生找到有效的、適合自己的學習方法，從而促進學生自主學習[5]。元認知也是調節思維和學習的重要動力[6]，其運行水平將直接影響認知過程的有效性[7]，即學習效果的好壞和學習效率的高低。因此，不管是從培養人才的要求出發，還是從學生學習的現實需要出發，元認知能力的培養都顯得格外重要。

反思日志是學生在課下以文字為主要形式，對學習過程和學習結果進行批判性再認識的活動。撰寫反思日志的過程，實際上就是學生明晰學習計劃、審視學習過程、衡量學習結果、調節學習不足、調整學習狀態的過程。反思日志中的批判、計劃、監控、調節等元素，能夠為反思水平和元認知能力的提升提供重要依據[8][9]。另外，反思作為深度學習過程的最后關鍵環節[10]，其水平的提升是保障深度學習落地的重要因素[11]。

鑒于反思日志和元認知、深度學習的緊密關系，本研究參考已有的相關研究成果，以促進學生的深度學習為目標、以元認知能力的提升為著力點、以撰寫反思日志為路徑，經過一學期的準實驗研究實踐，嘗試探析反思日志對大學生元認知能力培養的實際效果，從而豐富元認知能力提升的實踐路徑，為高等教育培養具有批判性思維和創造性思維的一流人才提供重要支撐。

一 反思日志相關研究

1 反思日志及其應用研究

對于“反思日志”的概念，可從不同角度來理解。例如，Berthold等[12]從過程與方法角度理解學習日志，認為學習日志是在教師的指導下，學生使用認知和元認知策略，對學習內容進行精細加工和反思的自我引導方式寫作；Paul[13]從內容角度指出反思日志不僅應該包含回顧學習過程、分析學習過程和結果，還要包含思考該學習對于未來的意義；而劉清堂等[14]從目的角度認識反思日志，指出在反思日志里學習者分析自己的學習目標達成、學習內容掌握、學習策略的使用效果等情況，以期在下一個學習階段取得更好的學習成效。結合已有研究成果和自身研究實踐，本研究提出：①反思日志是以文字形式記錄反思內容但又不僅限于文字，可以附加圖片、思維導圖等；②反思日志是對學習過程、結果、風格、策略等系統的再認識過程；③反思日志不僅僅是簡單的信息記錄，還可反映知識建構、監控調節、批判思維、能力提升的過程。

上述研究成果表明，反思日志在促進學生知識理解、元認知能力提升等方面具有積極作用。但是，國內反思日志研究存在一些不足：①研究對象上，與國外相比，國內多以初高中學生為主，對大學生元認知能力發展的重視程度不夠；②研究數量上，國內有關反思日志促進元認知能力發展的實證研究較少，且缺乏最新研究成果；③國內現有研究對反思日志促進元認知能力提升的內在機制缺乏探討和深度剖析，需要進一步提升研究深度。

鑒于此，本研究以大學生為研究對象，在探析反思日志對大學生元認知能力和學習成效影響之內在機制的基礎上，以“教學系統設計”課程為例開展實證研究，嘗試主要解決以下問題：①大學生反思水平是否會隨著反思日志的持續撰寫而不斷提升？②經過一學期的研究實踐，大學生的元認知能力是否得到了發展？③反思日志是否促進了大學生元認知能力的發展？

2 反思日志影響元認知和深度學習的內在機制

探究反思日志影響元認知和深度學習的內在機制，是本研究立論和有效開展實證研究的基礎。對于反思日志影響元認知的內在機制，研究者多從認知心理學角度出發，通過挖掘反思日志與元認知三策略（即計劃、監控、調節策略）之間的天然聯系[20]，闡明其內在機理。認知心理學主要是對人們高級認知過程的研究，如思維、創造性、問題解決等[21]。隨著認知心理學的發展，反思逐漸被納入“元認知”的概念之中[22]。元認知是以認知活動為對象，并不斷對其進行計劃、監控、調節的活動過程[23]。而撰寫反思日志是對認知活動的回顧、批判和再認識，是一種“學習者以自身經驗、活動或身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、批判、修正等方式進行的學習”[24]。反思日志中的分析、評價、批判、修正等環節，正是實時監控、調節補救、優化計劃的體現。

而對于反思日志影響深度學習的內在機制，本研究以元認知能力提升為突破口，通過元認知能力提升來促進深度學習。元認知包含元認知知識、元認知監控、元認知體驗三個要素[25]：①元認知知識是關于認知活動過程、結果及策略的認識，這是總結學習經驗和高效學習方法、促使學生學會學習的關鍵；②元認知監控是對認知過程的監督、控制和調節，這是保持高度學習投入、及時發現學習問題并修正解決的保障；③元認知體驗是指伴隨認知活動而產生的情感體驗，積極的學習體驗會進一步激發學生的內部學習動機[26]，使其保持主動學習、快樂學習的狀態。以知識能力為基礎、以監控調節為關鍵、以情感體驗為動力，學生的學習將會更主動、更高效、更優質，深度學習也將更易實現。

綜上，利用反思日志促進元認知能力提升并最終促進深度學習是有跡可循、有理可依的，這為反思日志促進大學生元認知發展之實證研究的展開提供了重要的理論支撐。

二 研究設計

本研究采用準實驗研究法，結合問卷調查法和內容分析法，在一學期的研究實踐過程中收集、編碼學生的反思日志，以衡量其反思水平變化；之后，對學生的元認知能力進行學期前測和學期后測，以評估其元認知能力發展情況；最后，對反思水平與元認知能力進行相關性分析，以驗證反思日志促進元認知能力發展的有效性。

1 研究對象和實驗環境

本實驗以河南省H大學2019級教育技術學專業的51名大二本科生為研究對象，實驗環境為該專業必修課程“教學系統設計”。青年大學生的思維敏捷，接受新事物快，學習能力較強，但是長期以教師為中心的應試教育，導致他們善于且樂于被動接受和淺層學習，而缺乏主動思考、自我計劃和自我調節、發現問題和解決問題的深度學習能力。而“教學系統設計”課程的教學主要分為課前自主學習、課中問題解決和課后反思拓展三個階段，注重培養并提升大學生的反思能力、元認知能力等高階思維能力。其中，在課后反思拓展階段，為了促進學生的知識建構并便于對學習過程、結果等進行監控與調節，本實驗要求學生學完一章就撰寫一次反思日志，以讓學生通過持續不斷的反思，逐漸養成對學習過程進行自主計劃、自我監控和及時調節的習慣，同時幫助學生加深知識理解、促進知識的遷移與應用。

2 反思日志撰寫框架的編制與迭代

（1）反思日志撰寫框架的編制

3) 解吸時間。已吸附花青素后的樹脂，加入70%的乙醇溶液經25℃搖床振蕩解吸1 h、2 h、4 h、8 h及12 h，過濾定容至25 mL，測其吸光度并計算解吸率。

由上文分析可知，反思日志能夠在計劃、監控、調節三個方面影響元認知能力。基于此，在對反思日志撰寫框架進行設計時，需要考慮該框架能夠指導學生有意識地對自己的學習計劃、過程和不足等進行反思。關于反思的內容或維度，Mezirow[27]提出的內容反思、過程反思、前提反思三層反思內容系統在國際上應用廣泛。考慮到此反思內容系統完整地囊括了對認知加工的內容、過程、結果三個方面的反思，也涉及對元認知能力的培養，符合實驗需求，因此本研究以此反思內容系統為指導編制反思日志撰寫框架，具體如表1所示。

反思日志撰寫框架的提出，為學生撰寫反思日志提供了思路和方向。由于“教學系統設計”課程共有七章內容，學生每學完一章就要撰寫一次反思日志，故課程結束后學生共寫了7次反思日志。學生每次寫完反思日志，都需提交至學習通的“作業”功能區，由教師進行批改。

表1 反思日志撰寫框架

類型特征描述題項設置 內容反思對“是什么”進行反思，如對具體的知識內容、經驗事實進行反思，從不同的觀點解釋經驗，而不僅僅是描述通過這一章的學習，你學到了什么？你目前所學和你未來的學習、工作、生活有哪些相關性？你還想學習哪些知識？ 過程反思對“怎么做”進行反思，如對學習策略、方法等進行反思，評價并分析其效果和優缺點在課前預習時，你會制定學習目標和計劃嗎？在自主學習和小組協作學習中，你是怎么做的？你的學習方法是什么？是否需要調整或改進？ 前提反思對“為什么”進行反思，如對學習過程中表現出來的情感、態度、信念、價值觀及其背后的原因等進行反思，有深度思考，往往體現處理問題視角的轉變你對自己這一章的學習是否滿意？為什么？你對自己在小組中的表現是否滿意？為什么？你對老師的教學是否滿意？你有何教學建議？

（2）反思日志撰寫框架的迭代

進行兩章內容的學習后按照傳統的“學生提交，教師批改”方式對學生的反思日志進行分析，本研究發現：學生反思的內容偏客觀陳述，而缺乏對學習體驗、疑問、不足等方面的深度思考，反思水平整體不高。基于此，為幫助學生完善反思內容、推進反思深度，本實驗從第三次反思開始為學生提供并闡釋高層級反思的衡量指標，學生由此了解到了反思成功標準，之后可以對照標準改進、完善自己的反思日志。而通過對學生后續兩章的反思日志進行分析，本研究發現：僅僅依靠教師評價，不利于學生之間的相互借鑒與學習；另外，由于缺乏學習共同體之間的交流互動，反思的氣氛較為低沉，學生反思的主動性也不強。基于此，為充分調動學生反思的積極性，增加學生之間的交互，本實驗從第五次反思開始在教師評價的基礎上增加同伴互評和優秀反思日志展示活動。綜上，自第一次反思日志撰寫框架的設計開始，經過第三次反思和第五次反思時反思日志撰寫框架的迭代優化，最終形成了反思日志撰寫框架的三輪迭代設計，具體如圖1所示。

圖1 反思日志撰寫框架的三輪迭代設計

3 研究工具與編碼方法

本研究采用準實驗研究法，同時以問卷調查法、內容分析法為主要的數據收集與編碼方法。其中，問卷調查法用來收集學生的元認知能力前、后測結果，而內容分析法用來收集和編碼學生對各章學習的反思水平。本研究使用SPSS 26.0軟件進行數據分析，同時對學習反思水平和元認知能力的前、后測結果分別進行配對樣本t檢驗，以獲得學生反思水平提高和元認知能力提升的情況。在此基礎上，本研究進行反思水平與元認知能力的相關性分析，以驗證反思水平提高對元認知能力提升的重要促進作用。

①學生元認知能力相關數據收集：參考Oxford等[28]、汪玲等[29]編制的元認知能力測量量表，本研究結合實驗需要和大學生心理發展特點的分析，對原量表中的題項進行刪減、修改和增加，編制了包含個人基本信息（2道題）、主要問題（51道題）的大學生元認知能力調查問卷，分為陳述性知識、程序性知識、條件性知識、計劃、信息管理策略、監控、調節、評價與反思八個維度。在信度方面，經計算得到問卷總的Cronbach’s 𝛼值為0.851、八個維度的Cronbach’s 𝛼值也均在0.7以上，說明問卷信度較高。在效度方面，問卷的內容效度經過了專家和專業教師的評判，故效度較高；而結構效度計算結果顯示，問卷的KMO值為0.890，Bartlett檢驗=0.001＜0.05，說明問卷具有良好的效度。問卷確定后，本研究以每位同學的問卷總得分為分析單元，通過前、后測結果來衡量學生持續撰寫一個學期的反思日志后其元認知能力的變化。

②學生反思日志的收集與編碼：為使選取的反思日志更具代表性，本研究從學生寫的7次反思日志中選取學期初、學期中、學期末所分別對應的第一次反思日志、第四次反思日志、第七次反思日志進行編碼分析，共得到153篇反思日志。收集工作完成后，就需要對學生的反思日志進行內容分析和編碼，以探究反思日志水平的變化和反思日志對元認知能力的影響。關于反思水平編碼框架，國內外比較經典的是Hatton等[30]提出的描述性寫作、描述性反思、對話性反思、批判性反思四層反思水平編碼體系。本研究將此反思水平編碼體系作為衡量學生反思水平的依據，且為了方便后期統計分析，同時將上述四個層級的反思水平從低到高分別賦值為1分、2分、3分、4分。確定編碼規則后，本研究將每一篇反思日志作為一個分析單元，由任課教師和教輔人員兩人組成編碼員，分別對153篇反思日志進行反思水平評價和編碼，結果發現：兩人評價結果完全一致的反思日志數量有140篇。根據信度公式計算得出兩人的相互同意度為0.915，Cronbach’s 𝛼值=0.956＞0.95，說明反思日志水平編碼結果的信度較高。

圖2 不同輪次學生反思得分的頻數分布圖

三 研究結果

1 學生反思水平的變化分析

對三次反思日志學生的得分情況進行頻數、平均值、標準差的描述性統計后，可以得到兩個主要結論：①學生的反思水平普遍提升。如圖2所示，在第一次反思中，處于描述性反思層級的學生最多；在第四次反思中，處于對話性反思層級的學生最多；而到了第七次反思，處于批判性反思層級的學生最多。以上數據分析表明，隨著反思日志的持續撰寫，學生的反思水平不斷提升，反思內容也在不斷優化。②學生之間的反思水平差異逐漸減小。如表2所示，在第一次反思中，學生的反思內容差異較為顯著，反思質量參差不齊，標準差為0.80；而到了第七次反思，學生普遍達到較高的反思水平，反思質量差異明顯減小，標準差降為0.67。

表2 不同輪次學生反思得分的平均值和標準差變化

最小值最大值平均值標準差 第一次反思142.080.80 第四次反思142.770.79 第七次反思243.390.67

與此同時，本研究將學生第一次反思水平、第七次反思水平作為變量，對其進行配對樣本t檢驗。檢驗前，首先要判斷各變量是否符合正態分布，故本研究采用S-W正態分布檢驗法。探索性分析結果顯示，＞0.05，故符合正態分布，可以進行配對樣本t檢驗。反思內容前、后測配對樣本t檢驗結果如表3所示，可以看出：顯著性Sig.值為0.000，說明與學生的第一次反思水平相比，第七次反思水平確實有了較大程度的提升。可見，通過撰寫反思日志，學生逐漸開始思考知識對于自己的價值和意義，以及所學知識與先前知識的聯系，如此學生便可在知識的整合、重組過程中加深對知識的理解，并在提問質疑、尋求解答的過程中發展批判反思能力。

表3 反思水平前、后測配對樣本t檢驗結果

變量均值標準差t值自由度Sig.值 前測2.080.80-16.099500.000*** 后測3.390.67

注：***表示p＜0.001。

2 學生元認知能力的變化分析

為進一步檢驗學生元認知能力的發展情況，本研究將學生第一次反思和第七次反思的元認知能力水平作為變量，對其進行配對樣本t檢驗，結果如表4所示。可以看出，Sig.值為0.025，后測均值大于前測，說明經過一學期的研究實踐，學生的元認知能力得到了顯著提升，能逐漸在課前、課中、課后恰當地使用計劃、監控和調節策略，實現對知識的深入理解和高階應用。

表4 元認知能力前、后測配對樣本t檢驗結果

變量均值標準差t值自由度Sig.值 前測180.8019.50-2.314500.025* 后測186.5519.84

注：*表示p＜0.05。

3 反思水平與元認知能力的相關關系分析

為了解學生反思水平提高與元認知能力提升的相關關系，本研究對學生的反思水平與元認知能力進行了相關性分析，結果如表5所示。可以看出，=0.000，相關系數值為0.810，說明反思水平與元認知能力之間的相關關系極為密切。也就是說，反思水平的不斷提升，能有效促進學生元認知能力的發展；當學生能夠達到對話性反思乃至批判性反思的高層級水平時，學生對自己的學習活動進行計劃、監控和調節就會更加游刃有余。

表5 反思水平與元認知能力的相關性分析結果

反思水平平均分元認知能力后測 反思水平平均分Pearson相關性10.810** 顯著性（雙尾）---0.000 N5151 元認知能力后測Pearson相關性0.810**1 顯著性（雙尾）0.000--- N5151

四 結語

國內外關于深度學習的研究已經蔚然成風，但極少從反思日志出發、通過元認知能力提升來促進深度學習。本研究在明晰反思日志與元認知發展、深度學習關系的基礎上，形成了包含內容反思、過程反思、前提反思的反思日志撰寫框架，開展了以撰寫反思日志為路徑、以提升大學生元認知能力為目的的實踐探索。研究結果表明：學生的反思水平隨著反思日志的持續撰寫而不斷提升，反思日志成為學生反省學習狀態、發現學習問題和不足并及時查漏補缺的思維工具；反思水平的提高有效促進了元認知能力的發展，大學生在撰寫反思日志的過程中，其元認知計劃、監控和調節策略得以充分運用，能在課前制定更清晰、更具適切性的學習計劃，課中有意識地監控自己的學習狀態、運用相關學習策略等并做出優化調整，課后針對存在的不足和問題予以及時修正、解決，在此過程中促進了知識的理解、內化、遷移和創造，進而促進了深度學習。因此，撰寫反思日志可作為提升大學生元認知能力的重要策略，為進一步提升大學生批判性思維、創造性思維等高階思維能力并最終實現深度學習提供了重要的認知基礎和實踐依據。

由于受研究周期和實驗條件的制約，本研究通過反思日志驗證得出的反思水平提高能夠有效促進元認知能力發展的研究結論還只是對反思日志相關研究的一個初步探索，后續研究將進一步圍繞“如何調動學生反思的主動性、如何增強學生的反思意識、如何提高反思質量”等重要問題進行深入解析。另外，本研究重在考察學生元認知能力的整體發展情況，而沒有探究其各維度的具體變化情況，故后續研究將結合更深入的數據統計和分析方法，對學生元認知能力各維度的具體變化進行深刻、全面的探究與挖掘，以更好地“對癥下藥”，大力推動學生元認知能力的提升。

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Thinking for Deep Learning: An Empirical Study of Reflective Journals Promoting University Students’ Metacognition Development

BU Cai-li1LI Sa1WANG Jing1ZHANG Si2DONG Le3

As the basis of critical thinking and the important predictor of creative thinking, metacognition is an important internal factor for the realization of deep learning. And the improvement of students’ metacognitive ability is an important way to cultivate first-class talents in universities. Accordingly, on the basis of clarifying the relationship among reflective journals, metacognition and deep learning, this paper designed a writing framework of reflective journals according to the reflective theory and conducted three rounds of iterative design. Then, taking the “Instructional System Design” course as an example, this paper verified the effectiveness of reflective journals in promoting the development of university students’ metacognitive ability through empirical research. It was found that students’ reflective level continued to improve with the continuous writing of reflective journals, and the improvement of the reflective level effectively promoted students’ metacognitive ability development. In addition, writing reflective journals can be used as an important strategy to improve university students’ metacognitive ability. The research results of this paper could enrich the relevant theoretical research of deep learning, and provide practical reference for promoting students’ high-order thinking development and pushing the landing of deep learning.

reflective journal; reflective level; metacognition ability;deep learning; higher-order thinking

G40-057

A

1009—8097（2022）09—0073—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.09.008

本文為國家自然科學基金面上項目“面向大規模在線教育的學習者協作會話能力評估模型及干預機制研究”（項目編號：62077016）、河南省高等教育教學改革研究與實踐重點項目“師范專業認證背景下理科師范生培養路徑研究”（項目編號：2021SJGLX103）的階段性研究成果。

卜彩麗，副教授，博士，研究方向為深度學習，郵箱為bucaili@126.com。

2022年1月31日

編輯：小米