漢語國際教育中的獨體字教學方法探究

李貝爾 張海濤

1.陜西交通職業(yè)技術(shù)學院繼續(xù)教育與國際交流學院，陜西 西安 710065

2.西安石油大學馬克思主義學院，陜西 西安 710065

漢字教學是漢語教學的重要組成部分。作為世界上唯一還在使用的最古老的文字和世界上唯一同時具有表意表音功能的文字，漢字的復雜性和豐富性在學習中文的外國學生眼里成了一道難題。但是要想充分體會到漢語之美，漢字是外國學生無論如何也繞不開的一道坎。同樣，對于從事漢語國際教育的教師來說，漢字的教學也是一大挑戰(zhàn)。漢字教學是否有成效，能否運用合理的教學方法至關(guān)重要。

一、漢字形體類別的劃分

漢字從形體構(gòu)成的角度來劃分，可以分為獨體字和合體字。《說文解字》說“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文，其后形聲相益，即謂之字。”段玉裁的《說文解字注》則說“析言之，獨體曰文，合體曰字。統(tǒng)言之，則文字可互稱。”從古今漢字的演變來說，絕大部分象形字（日、月、山、水）、指事字（本、末、上）為獨體字，而會意字（林、從、眾）和形聲字（聰、河、胳、腿）則為合體字。

在現(xiàn)代漢字中，形聲字大約占90%，所以形聲字教學是漢語國際教育中的重點內(nèi)容。大部分的漢語教師都會在教授學生漢字時將形聲字放在主要位置。相比之下，獨體字的教學內(nèi)容和教學方法在漢字教學的研究中容易被忽視。

但是，作為最初被創(chuàng)造出的漢字，獨體字不僅從古使用至今，而且絕大部分都是合體字的構(gòu)成部件，作為偏旁構(gòu)成合體字，其構(gòu)字能力強，甚至可以說獨體字是漢字系統(tǒng)的核心。例如以“木”為偏旁構(gòu)成的現(xiàn)代常用漢字就有“枝”“果”“林”“棵”等上百個，其他如“山、口、人、馬、月、日、火”等，構(gòu)字頻度都相當高。將獨體字作為漢字教學的基礎(chǔ)，可以降低教學難度，讓學生了解漢字獨特的構(gòu)造原理，進而更高效地學習其他漢字。

二、獨體字的特點

第一，筆畫較少、結(jié)構(gòu)簡單。蘇培成在《現(xiàn)代漢字學綱要》中將7000個通用字進行切分，得到獨體字235個，占7000個通用字的3.4%。在這些獨體字中，筆畫最少的為一畫，比如“一”“乙”；筆畫最多的有九畫，比如“重”禹”；絕大部分獨體字的筆畫在五畫之內(nèi)，比如“八”“不”“尺”“長”等，而且所有獨體字均由單一部件構(gòu)成。

而合體字的組合形式比較復雜，從兩個部件到九個部件的組合，兩個部件組合的代表字有“呂”“閉”“達”，筆畫均在四畫以上，九個部件組合的代表字有“懿”，筆畫多達二十二畫。合體字與獨體字相比難易程度一目了然。

外國學習者在學習漢語時常常出現(xiàn)筆形混淆的情況，合體字大多筆畫較多，筆順難以記憶，如果從筆畫少但筆形豐富的獨體字入手，會更容易讓外國學習者打好基礎(chǔ)，通過學習獨體字來建立自信。

第二，象形和指事的成分高。前文已經(jīng)說過，絕大部分的象形字和指事字都是獨體結(jié)構(gòu)。象形字由生動的圖形演變而來，是中國古代先民智慧的結(jié)晶。中國古代先民用線條勾勒出萬物的輪廓作為符號，比如“木”，之后又添加筆畫或符號表示更為抽象的意義，比如“本”“末”。這些文字的表意程度較高，學習這些文字既能提高初學者的興趣又便于他們掌握，還能幫助他們把握漢字形意之間的關(guān)系。

第三，可以構(gòu)成合體字。獨體字是漢字的元素，也能作為合體字的偏旁，比如“禾”與“火”組成“秋”，“土”與“成”組成“城”。通常情況下，作為偏旁的獨體字會產(chǎn)生一些變形，有的變化細微，比如“城”字的“土”字旁，有些變化較大，比如“禮”字的“示”字旁。

由此可見，獨體字由筆畫構(gòu)成，合體字由獨體字構(gòu)成，獨體字一方面將零散筆畫轉(zhuǎn)化為有含義的整體，另一方面則要通過對自身的變形，適應(yīng)合體字的形式和結(jié)構(gòu)。它在整個漢字系統(tǒng)中起到承上啟下的作用。

所以，在對外漢語教學中，獨體字應(yīng)該作為漢字教學的基礎(chǔ)，因為我們可以利用它的這些特點，尤其是它與象形、指事字的關(guān)系來追根溯源，從字源上引導學生猜想、解讀、記憶這些文字，并根據(jù)造字法拓展更多相關(guān)的合體字。

三、對外漢語教學中獨體字的教學原則

第一，整體原則。獨體字的教學是為了幫助學習者打下漢字學習的基礎(chǔ)，利用字源教學也是為了在掌握獨體字的基礎(chǔ)上讓學習者學會更難寫的合體字，并理解這些字的構(gòu)成方式和含義。因此，獨體字的教學不能僅僅局限于某個單字的教學，而要注重該字在構(gòu)成合體字時體現(xiàn)的部件意義，不能本末倒置。比如教授“山”“水”這些構(gòu)字性強的獨體字時，可以將它們作為偏旁部首的作用一并教授，并引申出更多相同系列的合體字“江、河、湖、海”“岸、島、巖、崖”等，以拓展學生的漢語詞匯，同時加強他們對漢字構(gòu)形規(guī)律的認識。

第二，適量原則。漢字在造字的過程中具有豐富的圖像意義，尤其是獨體字的象形指事特點有利于學習者后期對于復雜漢字的掌握，如果不講解這些獨體字的造字起源和演變過程，他們無法了解漢字讀音和意義之間的聯(lián)系，但是由于獨體字字形簡單，基本只出現(xiàn)在初級學習階段，適當講解引起學生的興趣即可，注意避免在教授過程中大量使用生僻詞匯講解簡單詞匯的造字起源，否則會適得其反。

第三，理據(jù)原則。大部分漢字的起源和演變都是有據(jù)可依的，很多漢字在《說文解字》中都能夠查到其淵源。由于漢字結(jié)構(gòu)的特殊性，根據(jù)偏旁部件不同的拆分方式可以做出大相徑庭的解釋，但是對于漢字的文化闡釋本身就是一項專門化的工作，需要全面了解漢字構(gòu)型的基本規(guī)律，廣泛涉獵關(guān)于漢字的文化歷史知識。教師不能根據(jù)想象隨意解讀漢字起源，否則會混淆學生對漢字造字法的認知。比如有的人罔顧事實把形聲字講成會意字，用聲符表意，把“餓”講成“因為‘餓’，所以‘我’要‘食’”，直接忽視“我”的聲符作用，強行轉(zhuǎn)換成意符，表面上看是加強了對漢字含義的記憶，實際上則會對漢字的學習者產(chǎn)生干擾。

第四，辨析原則。漢字中有許多形近的部件，教師要引導學生仔細觀察，找出其中的區(qū)別，培養(yǎng)他們辨識形近字和漢字特征的能力。比如“木”和“本”這兩個字，在字形上的區(qū)別只在于多了一橫，但是這一橫就是用來指示“木之根本”，即樹根，同時“本”與“末”相對，代表了事物的兩端。利用類似追根溯源的方式進行形近字的對比辨析，容易提高學生的接受度，也有利于學生加深印象、減少偏誤。

第五，鞏固原則。漢字教學一定要“字不離詞，詞不離句”，但是獨體字由于自己的構(gòu)字特點，應(yīng)該再增加一句“獨不離合”。根據(jù)蘇培成的統(tǒng)計，現(xiàn)代漢字中90%以上都是合體字，所以在教授某個獨體字之后，一旦在后續(xù)接觸學習的合體字中發(fā)現(xiàn)了該獨體字，教師就應(yīng)注意鞏固教學，不斷在字詞句中帶領(lǐng)學生復習鞏固該獨體字的字形和意義。這不僅有利于加深學生對該字的印象，而且有助于學生根據(jù)該字的形意來判斷由其組成的新字詞的含義，進一步深化對漢字構(gòu)形規(guī)律性和聯(lián)系性的理解，從而增強學生學習漢字的信心。

第六，書寫原則。在漢字學習的初級階段，學生接觸的大部分都是最基本的獨體字。獨體字筆畫較少，結(jié)構(gòu)簡單，是大多數(shù)合體字的構(gòu)字部件，包含了最基本的筆畫，是掌握復雜漢字的基礎(chǔ)。除了認和讀，教師還要重視學生對獨體字的書寫練習。漢字的基本書寫順序是“從左到右、從上到下、先橫后豎、先撇后捺”，這不僅是針對復雜合體字的，在最簡單的獨體字中也有所體現(xiàn)。因此，學習獨體字的書寫方式、筆畫順序和間架結(jié)構(gòu)，有助于學生在今后養(yǎng)成良好的書寫習慣，體會漢字的書寫規(guī)律，從而由簡入繁、積沙成塔。在之后涉及獨體字變形為偏旁部首時，教師要注意強調(diào)筆畫的變化和漢字的避讓原則，比如“木”變?yōu)槟咀峙裕瑒t需要變寬為窄，變捺為點。

四、獨體字在對外漢語中的教學方法

漢字是表意文字，表意文字最大的特點就是構(gòu)形和意義聯(lián)系緊密。在造字之初，漢字的構(gòu)形往往是它所記錄的詞義的形象化，而獨體字往往就是最初創(chuàng)造的、表意性較為突出的漢字。這些字內(nèi)涵豐富，追根溯源，既有趣味又有內(nèi)核，所以利用字源進行教學可以說是獨體字最主要的教學方法，可稱之為“字源教學法”。它主要包括以下三個方面的內(nèi)容。

第一，展示漢字的字源。字源是人類創(chuàng)造的漢字的最初形態(tài)，是漢字的源頭。字源既可以指整個漢字系統(tǒng)的最初形態(tài)，又可以具體指某一個漢字的最初形態(tài)。目前在中國發(fā)現(xiàn)的最早成系統(tǒng)的文字是甲骨文，甲骨文與今天的漢字相比其圖畫性極為明顯，常常是對某些客觀事物輪廓的直觀描繪。甲骨文的另一個特點是表意性，它反映了古代社會的生活和文化，也凝聚了先民的智慧和審美。追溯漢字的產(chǎn)生、發(fā)展和演變，將現(xiàn)代漢字與古人的創(chuàng)造力聯(lián)系起來，讓學生從造字者的角度認識漢字，可以使學生對漢字的字形和意義之間的聯(lián)系有更深入的了解。

第二，展示字形的演變。甲骨文之后，由于書寫工具的進步和社會發(fā)展的需要，漢字開始了漫長而復雜的演變過程。從金文到篆書再到古今漢字的分水嶺——“隸變”，此后，漢字徹底擺脫了圖畫性，成為用于記錄漢語言的書寫工具。在演變過程中，有的漢字形狀比較穩(wěn)定，沒有發(fā)生太大變化，比如“日”“木”“月”“山”，有的漢字則經(jīng)過多次演變，形體已和甲骨文時期大不相同，比如“草”“鳥”“女”。因此，在使用字源法時，不能忽視對漢字演變過程的展示，否則學生難以將今字與古字聯(lián)系起來，自然也難以理解其含義。在展示字形演變時，宜使用大量圖片和視頻來幫助學生理解，調(diào)動其學習積極性。

第三，解讀字義的變遷。與字形相同，漢字的字義也不是一成不變的，往往在實際的使用中會引申或遷移出另一種意思，甚至有的漢字最初被創(chuàng)造出的本意與如今經(jīng)常使用的意義已經(jīng)大相徑庭，比如“年”最初表現(xiàn)的是人們收割糧食時的場景，原義為“收獲”，而如今使用最多的含義卻是地球公轉(zhuǎn)一周的時間單位，但這兩個意義有著千絲萬縷的聯(lián)系。再比如“我”最初是指一種兵器，后來成為第一人稱代詞。教師可以在展示字源、揭示漢字本意后，按圖索驥，幫助學生理清字義演變的脈絡(luò)，但是也不宜過于復雜，應(yīng)根據(jù)學生的接受程度進行講解，切不可將簡單問題復雜化，引起學生的抵觸。

利用字源來進行教學要符合學生的認知心理。把看似復雜毫無規(guī)律的方塊字變成生動有趣的圖畫，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，而且可以加深學生的感性認識，開發(fā)他們的形象思維；在簡要了解漢字演變的過程中拓展他們的邏輯思維；通過對漢字構(gòu)形的理解，將機械記憶和意義識記相結(jié)合，為學生今后的漢字學習打下基礎(chǔ)。

除了字源教學法，還可以使用另一種教學方法作為輔助，這種方法可稱之為“字族教學法”。顧名思義，就是將漢字分類，把一系列意義相同、讀音相同或相近、字形前后有關(guān)聯(lián)的漢字劃分為一“族”，由一個獨體字引申拓展出一批相關(guān)的漢字，引導學生舉一反三，提高學習漢字的效率，同時能夠從某一族漢字中體會到漢字構(gòu)字的規(guī)律和特點。

比如，教師可以在黑板上寫一個“木”字，先從字源上解釋字的含義，然后在“木”的下方加一橫，變成指事字“本”；在“木”的上方加一橫，變成指事字“末”，此時又可以從字源上解釋“本”和“末”的本義與引申義；在“木”的右邊再寫一個“木”，變成會意字“林”；再在“林”字上方加“木”構(gòu)成“森”；把“林”右邊的“木”換成“支”，構(gòu)成形聲字“枝”；在“木”的下方加一個“口”，變成“杏”；在“木”的上方加一個“口”變成“呆”，等等。教師還可以鼓勵學生自己嘗試用加減筆畫和部件來組合、記憶漢字。

除了從簡到繁，也可以由繁至簡。在掌握一定的漢字構(gòu)形規(guī)律之后，教師可以將比較復雜但是有規(guī)律可循的合體字展示出來，讓學生主動練習分解，分解出學過的獨體字，從而猜測合體字的含義。比如“囚”“品”“休”“明”等。

這種教學方法最大的意義就是提高學生對漢字的記憶能力、識別能力，加深學生對漢字的部件構(gòu)成原理的認識，提高學生的漢字書寫速度，與字源教學法相結(jié)合，能使?jié)h字教學事半功倍。

五、結(jié)語

獨體字是簡單而強大的，一個造字能力強的核心獨體字往往能夠使?jié)h字的教學過程大放異彩，但這也依賴于有效和有趣的教學方法。運用字源教學法和字族教學法有利于激發(fā)學生對漢字的學習興趣，讓學生了解中國文化，但也不可濫用，需要結(jié)合所教漢字本身的特點來調(diào)整教學策略和教學技巧。有的獨體字過于簡單，無須化簡為繁、舍近求遠；有的獨體字需要結(jié)合大量的傳統(tǒng)文化知識才能夠解讀清楚，這時就可以尋求多媒體的幫助，以更加直觀的方式加深學生的理解。面對豐富而龐雜的漢字庫，什么樣的教學方法才是最有效、最適宜的，還需要我們繼續(xù)探索。