保羅·弗萊雷教育思想對高校思想政治教育的啟示

岳金霞，李 珊

〔中國石油大學(華東)，山東 青島 266580〕

保羅·弗萊雷是20世紀下半葉最偉大的教育學家之一，作為真正意義上的批判學者，“弗萊雷是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史‘第三次革命’的開創者和實施者，畢生致力于教育實踐和教育理論的研究，一生筆耕不輟，著作頗豐”[1]。由于弗萊雷的思想深受馬克思主義的“階級分析思想”“唯物辯證法”“異化”等觀點的影響，因此他也被一些西方學者稱之為“馬克思主義者……共產主義者、革命家、哲學家……真正的知識分子、古圣先賢”[2]。

一、保羅·弗萊雷教育思想溯源

正如馬克思在《德意志意識形態》中所說：“那些發展著自己的物質生產和物質交往的人們，在改變著自己的這個現實的同時也改變著自己的思維和思維的產物。不是意識決定生活，而是生活決定意識”[3]。弗萊雷教育理論的大廈不是一蹴而就的，其教育思想的產生來自于對社會現狀的反思和生活實踐經驗的積累。

首先，弗萊雷的家庭成長環境孕育其教育思想的萌芽。1921年弗萊雷出生于巴西東北部的一個軍官家庭，他的父親不是以一種封建家長式的做派，相反總是以做游戲的形式極具親和力地教導弗萊雷“識字”的方法。父親的教育方式對弗萊雷后來在掃盲運動中采取獨特形式開展“識字(read the word)——識世(read the world)”活動產生了深刻影響，也為弗萊雷的“對話教育”理念埋下了堅實的種子。弗萊雷的母親是一名虔誠的天主教徒，生性溫順善良，在弗萊雷的記憶里母親總是一副和藹的面龐、習慣于為他人著想，這在一定程度上促進了弗萊雷對人道主義的向往。弗萊雷生活在一個被愛與親情包裹著的家庭中，“愛”成為其一生堅守的信條。早期的家庭生活經歷為弗萊雷的解放教育思想積累了深厚的心理和情感資源：愛、平等和民主意識。

其次，弗萊雷所處的社會歷史背景推動其教育思想的發展。20世紀20年代初第一次世界大戰剛剛結束，整個社會還沒有從戰爭籠罩的陰云中掙脫出來，1929年的資本主義經濟危機更是雪上加霜。作為咖啡原產地，巴西遭受了出口需求急劇下跌和原料生產滯銷的打擊，社會經濟領域呈現出一派蕭條景象，失業人口大幅上升，并由此引發了一系列的連鎖效應。一方面，國家政局動蕩不安，依舊保留著奴隸制的殘余；另一方面，民眾生活窮困潦倒、苦不堪言，社會貧富差距極不平衡，資產階級和無產階級的斗爭時有發生。1930年巴西資產階級軍政府廢黜無產階級當權派，開始實行資產階級統治。同時，當政的瓦加斯政府開始推行“服從教育”，向社會民眾灌輸其思想文化，以維護當局統治的穩定，這種“灌輸教育”模式一直持續到20世紀末，即整個弗萊雷生活的時代。弗萊雷在其后期著作中曾回憶道：“在我提出問題時，我不得不面對童年時代我的家鄉巴西東北部的社會現實。由于家庭的經濟境況，我成長的時代異常艱難。作為一個年輕人，與勞動者、農民和漁民一道工作，我更加認識到了社會階級之間的差別。”[4]弗萊雷親眼見識到了底層人民的不幸與社會的不平等，“認識到了社會階層和知識教育之間的關系”[5]，也使得他開始采用批判的眼光去看待資本主義統治下的世界，并逐步向激進的民主主義靠攏。

最后，弗萊雷的個人教育實踐促成其教育思想的完善。20世紀60年代初，盡管巴西已經逐步走向正常軌道，但是在資產階級政府長期的思想管制下，巴西社會的文盲率仍然居高不下，導致了民粹主義思潮的泛濫，對整個社會機制良性運行造成了巨大的沖擊。出于贏得民主選票的目的，當時的古特拉政府認識到必須開展一場掃除文盲、啟迪民智的文化運動。1963年，時任教育文化部主任的弗萊雷被指派開展成人掃盲運動。他采取了“文化圈”的教育形式，“在‘文化圈’內，協調員組織小組成員通過提出問題，展開討論。在小組討論過程中，弗萊雷主張通過圖示的方法來進行，通過與小組成員對話解決問題”[6]，這種方法使得短時期內民眾識字率大增。在弗萊雷看來，領導開展成人掃盲運動“是他一生中最重要的一次關于政治和教育的實踐”[7]，因為這使得其“獨特的成人教育理論”告別“烏托邦”付諸實踐，成為他打破文化沉默、掙脫“教育殖民主義”的起點。1964年巴西政府發生了軍事政變，民主聯邦政府被取代，弗萊雷因為其領導的成人掃盲運動被扣上了“共產主義者”的帽子，被認定為反革命分子，繼而遭到了政府的流放。掃盲經歷使弗萊雷深刻地意識到“巴西政府反對掃盲運動的深層原因在于擔心民眾意識覺醒危及自己的統治地位”，逐步將自己的認識由“政治和教育相分離”轉向了“政教合一”。在智利，弗萊雷接觸到了馬克思主義思想家的作品，并深受影響，他開始采用階級分析理論研究教育問題，從社會結構的視角剖析教育。1967年，弗萊雷出版了《作為自由實踐的教育》一書，初次總結了巴西的掃盲運動經驗，雖然還沒有論及政治，卻為后期政治教育思想的形成奠定了理論基礎。1969年，在哈佛大學任職的弗萊雷總結了巴西和智利的壓迫現狀，意識到“教育壓迫現象不是巴西的獨特產物”，它是世界范圍內的一種“普遍存在”，并完成了最富盛名的代表作《被壓迫者教育學》，他在書中正式提出了“教育即解放”的觀點，實現了其教育觀點革命性的創新，富有深厚的政治教育思想意蘊。20世紀70年代中期，弗萊雷到達非洲等地幫助當地居民進行“識字運動”，在“提出問題”與“回答問題”的過程之中，從深層促進了當地居民對所處社會結構的理解，標志著弗萊雷的教育思想已經走向成熟。

二、保羅·弗萊雷教育思想精萃

保羅·弗萊雷是一名多產的教育家，一生碩果累累，提出了一系列教育觀點，其中最具代表性的教育主張可以概括為以下3個方面。

(一)教育即政治

弗萊雷從“政治和教育的關系”出發闡述了“教育即政治”這一觀點。他在《教育政治學》中指出：“政治具有教育性，教育也具有政治性，教育是政治行為，政治是教育的靈魂。”[8]由于“政治是在特定社會經濟關系及其所表現的利益關系基礎上，社會成員通過社會公共權力確認和保障其權利并實現其利益的一種社會關系”[9]，因此它屬于豎立于經濟基礎之上的上層建筑，與道德、法律、宗教、教育等觀念上層建筑密切相關，它們形成了一種相互制約、相輔相成、牽一發而動全身的政治生態鏈條。而教育作為整個政治生態系統的成員之一，不僅受到政權性質、政治體制以及政治綱領等制約，同時具有一定的反作用，可以發揮其政治性功能服務于政治統治以達到維護社會穩定的目的。弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出，“教育是一個交互過程，解放既不是恩賜，也不是自我實現，而是一個交互過程”[10]，明確地將教育和政治民主化結合在一起，提出了“教育即解放”的政治主張。

在弗萊雷看來，教育要么體現為“統治的工具”，要么體現為“自由的實踐”，不存在任何非中立的教育。他在《解放教育學：關于改造教育的對話》中指出：“教育既是獲取知識的途徑，也是一種政治行為，所以沒有教育學是價值中立的。”[11]一是體現在教育作為“統治的工具”上，教育任務的確定、教育內容的選定以及教育方法的選擇必須以體現統治階級的利益為前提，始終服務于統治階級和精英階層利益的實現，在他看來這是一種“非人性化”的馴服教育。二是體現在教育作為“實現民主的手段”或者說“自由的實踐”上，通過反傳統的教育喚起人們的批判意識和“覺悟”能力，在反思的基礎上開展真正實現“自由”和“人性化”的社會實踐。在這一意義上，教育成為了進行政治變革、通向民主社會的手段，教育的實質就體現為一種充滿“人性化”色彩的解放行動。弗萊雷認為“不管是在大學、中學、小學還是成人掃盲班,教育是一種政治行為。從批判的角度而言,否定教育過程的政治性如同否定政治活動的教育性一樣都是不可能的，換言之,教育行為具有政治性,政治行為具有教育性”[12]。教育和政治之間形成一種辯證關系，教育不僅受政治的制約，同時具備政治功能，深刻揭示了“政治即教育、教育即政治”的哲學意蘊。

(二)馴服教育是統治的工具

弗萊雷采用馬克思主義的“階級分析思想”對巴西社會結構進行了深入的剖析。二戰以后，巴西仍然保留著封建奴隸制的殘余，社會被劃分為兩大階級：統治階級——壓迫者階級與民眾——被壓迫者階級。在這種二元對立的社會結構中，形成了一方屈從、受制于另一方的局面，教育則為這種“壓制—被壓制”“征服—被征服”“統治—被統治”的社會架構起到了維穩和強化的作用。在充滿壓迫的社會中，學校教育是進行政治壓迫最基本的場域，而課堂作為學校教育的最小的單元和最核心的部分，在這里被壓迫境況體現得淋漓盡致。作為課堂教育最慣用的教育模式，受教育者承受講授式教育的弊病之害。體現在師生關系上，教師是教育的主體，掌握著知識的占有權，學生是客體，被動接受教師的填塞，師生之間形成了一種“主體—客體”的單向且垂直的關系；體現在教育方法上，灌輸式教育占據全部的課堂教育過程，忽視了學生自身經驗的差異和認知水平的不同，知識如同“大水”一般被“漫灌”到學生身上；體現在教育內容上，弗萊雷在《學會提問》一書中指出，“任何基于標準化、事先設置和按部就班的教育實踐都是官僚主義的和反民主的”[13]，它從側面反映了教師所講授的教學內容與學生毫不相關，“教育變成了一種存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶。教師單方面滔滔不絕地講，進行灌輸，而學生耐心地接受、記憶和復述，加以存儲，這就是儲蓄式教育觀”[14]。

從學校教師對學生的壓迫行為擴展到整個社會壓迫者階級對被壓迫者階級的全部壓迫行為，實質上體現了一種“非人性化”現象。首先是被壓迫者，他們在被壓迫的過程中被剝奪了自由的權利，脫離了“自為存在”，成為一種工具性存在和物化存在；并且在被壓迫的過程之中，他們逐步形成了“壓迫者意識內化”和“自我貶抑”的特征。“壓迫者意識內化”即被壓迫者向往實現從被壓迫者到壓迫者地位的轉變，因為成為壓迫者就意味著可以得到與地位相對應的巨大利益和權利，從而擺脫貧困、低等的境況；“自我貶抑”即被壓迫者內在地認同了壓迫者對他們的看法，諸如“愚昧無知”“下等人”等，并將這種思維固化。一位參加了“文化圈”的農民對教授說道：“你為什么不先把這些圖片解釋一下？這樣我們可以省下不少時間，也不會讓我們傷腦筋了。”[15]從這里可以看出，被壓迫者實際上已經認同了自己的無知，這是其對壓迫者觀點默認、內化的結果。這些都是對人性的摧殘，因為在這種情況下，人和動物沒有任何區別，與人的“自由全面發展”的歷史使命相悖。其次是壓迫者，表面上他們通過壓迫行為全面占領社會利益滿足自己的需求，可以自由地實現自己的追求，達成了“為己存在”的目的，但是不能忽略的一點是，壓迫者的這種行為是一種完全自私自利的行為。他們以犧牲被壓迫者的利益、控制被壓迫者的思想、征服被壓迫者的權利為基礎，是壓迫行為的制造者和根源所在，沒有壓迫者，也就沒有壓迫行為，同樣也就不存在被壓迫者。被壓迫者“非人性化”的境遇是由壓迫者所造成的，壓迫者身上流淌著“剝奪人性化”的血液，因此他們也是“非人性化”的一種存在。在馴服教育下，整個社會被“非人性化”所籠罩。

(三)解放教育是追求“人性化”的實踐

弗萊雷認為,“盡管人性化和非人性化兩者都是人的現實選擇，但只有前者才是人的使命”[16]。弗萊雷從學校教育的角度批判了講授式教育，認為它從根本上致使人的思維固化，阻礙了批判性意識的生成，從而使被壓迫者永遠維持在一種“沉默氛圍”之中，阻礙了“人性化”的發展。“教育既能解放人,又能束縛人,關鍵就看教育是否是用來使民眾‘意識化’還是使民眾‘物化’。”[17]真正人性化的教育學必須勇于拋棄這種講授式教育，代以促進民眾“意識化”的對話式教育，充分發掘民眾的批判性意識，使民眾意識到社會秩序存在的不合理性，從而投入到變革社會、追求“人性化”的民主革命實踐中，最終實現人的解放。在對話式教育中，教師與學生的關系體現為一種“主體—主體”的雙向且平行的關系，“通過對話，教師的學生(students-of-the-teacher)及學生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復存在，新的用語隨之出現：教師學生(teacher-student)及學生教師(students-teachers)。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也受到教益，學生在被教的同時反過來也在影響著教師，他們合作起來共同成長”[18]。弗萊雷在《十封信——寫給膽敢教書的人》中指出，教師和學生都應該看到自己的所知是有限的，“當教員在教學中能經常謙虛而開放地反思和轉換教育的地位時，他們的學習就開始了，他自己必須不是一個思想的官僚，而是求知過程的一個知識的重構者，在學的過程中懂得怎么教，在教的過程中學會了怎么學”[19]。

對話式教育需要具備一定的條件：真正的愛、信任、謙虛、平等，缺少了這些因素，師生間的真正對話便不復存在，而只會再次走向傳統的單方面的“講授”。在師生真正的對話過程之中，學生不斷獲得對于現實的批判能力，意識到現實的壓迫和不平等，這就獲得了通向“人性化”的第一個條件：“反思”，也可以稱之為“覺悟”。這種“反思”的實質在弗萊雷看來指的就是“人作為知識的主體，而不是被動的客體，對于形成他的生活的社會文化現實及其改變現實之能力的深刻意識”[20]。“反思”的過程就是思考社會秩序合理性的過程。但是，僅僅有“反思”而不注重行動，不去實施真正的“限制行為”便會造成口號至上的空談主義，“限制情境”便永遠不會改變；只注重“行動”而忽略“反思”，就會缺乏對世界的清醒認知，便會導致盲目的“行動主義”。只有“反思”和“行動”同時具備，才能構成改造壓迫世界、通向民主社會(即實現“人性化”的歷史使命)的完整要素。只有對話式教育才能解構壓迫社會、塑造民主社會，破除異化的藩籬、實現“人性化”的復歸。馴服教育和解放教育兩種教育模式的對比如表1所示。

表1 馴服教育和解放教育的對比

三、保羅·弗萊雷教育思想對高校思想政治教育的啟示

弗萊雷的教育思想及開展的解放教育運動在很大程度上改變了傳統的壓迫教育狀況，推動了巴西社會的民主化運行，并被推廣到美國、歐洲、非洲等國家，促進了當地的教育變革，對全球的教育事業產生了廣泛而深遠的影響。由于我國思想政治教育學科建設起步較晚，理論研究尚處于探索階段，實踐過程也遭遇到實效性不強、親和力不夠等現實瓶頸。通過探究弗萊雷的教育思想，有助于拓寬高校思想政治教育理論研究的視野，也有助于推動高校思想政治教育實踐工作的發展和完善。

(一)廓清思想政治教育本質——強化而不是淡化政治

弗萊雷認為“價值中立”的教育是不存在的，該思想盡管將教育的本質泛政治化，但立德樹人卻是教育的根本所在。尤其對于思想政治教育而言，凡是打著“去政治化”的旗號來進行思想政治教育工作的做法都是要被堅決遏制的，脫離了政治屬性，思想政治教育就失去了其存在的立論之基，必然要脫離正確的軌道。當前部分高校思想政治教育實踐中確實存在著“政治淡化”的現象，部分高校思想政治教育工作者為了迎合大學生的興趣點，提高參與度，將過多的娛樂元素注入到思政實踐中，則會造成了“以情代理”“以樂代教”等泛娛樂化現象，忽視了思想政治教育的思想性和嚴肅性，嚴重削弱了思想政治教育政治導向功能。部分高校思政工作者傾向于在心理疏導、就業指導與文化活動等方面下功夫，“致使一些高校思想政治教育存在邊緣化、市場化傾向，缺乏理論性與主導性，存在過分注重個體、眼前、具體問題等現象，如過分注重個體心理層面、教育方式、現實利益，忽視對普遍問題、全局問題、本質問題、長遠問題的研究與解決”[21]。而忽視對學生的政治引導和價值引領，則會造成高校思想政治教育工作在學生政治素質培養層面產生缺口，使高校思想政治教育難以形成一個完整的“育人閉環”。

當前必須清醒地看待并重申思想政治教育的本質屬性——政治性，不僅不能淡化政治，還必須旗幟鮮明地講政治。首先，堅持“教育者先受教育”的原則，以馬克思主義的科學理論武裝廣大教育者，使其端正思想，認識到政治教育的重要性，真正履行好“傳道授業解惑”的職責，讓“有信仰的人講信仰、懂政治的人講政治”，這樣才能把馬克思主義講清、把社會主義講好、把黨的方針政策講對。其次，在堅持政治原則性的前提下創新思想政治教育的方法。隨著互聯網的普及，信息的交流與傳播打破了信息壁壘，不分地域任何人都可以快速地獲取海量的內容，在給人們的生活帶來便利的同時也帶來了一些負面影響，削弱了網絡空間對思想觀念的管控能力，使得各種社會思潮匯聚交織，給思想政治教育工作帶來了極大的挑戰。在這種情況下，思想政治教育必須突破窠臼，順應時代潮流才能獲得源源不斷的生命力。但是，必須明確的一點是，創新并不意味著拋棄傳統，創新是有原則的，無論任何時候都不能放棄“政治警惕性”。習近平總書記深刻地意識到了“堅定政治方向”的迫切性和重要性，多次強調高校思想政治教育必須明確好“怎樣培養人、為誰培養人”這一基本問題，堅持馬克思主義指導地位、堅持社會主義辦學方向。因此，在新時期開展好高校思想政治教育工作，最關鍵的是必須解決好原則方向性和靈活創新性相統一的問題。

(二)轉變思想政治教育理念——加強人文關懷

弗萊雷認為，教育應當成為實現人的解放、通向民主社會的途徑和手段。在傳統的馴服教育下，受教育者呈現出兩個特點：一是“物化”的生成，受教育者不被視作為真正的“人”，在教育者眼中，他們只是沒有情感和理性的“物”，是可以被任意控制的對象；二是個性化的抹殺，教育者掌握著話語權，受教育者被剝奪了發聲的權利，持續的馴服情境泯滅了受教育者的自我意識，成為馬爾庫塞所說的“單向度的人”。馴服教育圍繞統治利益的實現，重點關注受教育者的“工具價值”，在本質上是一種“非人性化”的教育，與以人為本的素質教育理念相悖離。

當前高校思想政治教育必須進一步轉變教育理念，加強人文關懷。一方面，重新審視思想政治教育主客體關系，使受教育者由教育客體轉變為教育主體，這是破除“非人性化”藩籬的第一步。誠如馬克思所指出的“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[22]，受教育者同教育者一樣，首先是具有主觀能動性的“現實的人”，而不是單純地被改造的客觀對象物。另一方面，優化思想政治教育的目標，更加關注受教育者的個性化訴求。根據弗洛伊德需要層次理論，單個個體在滿足其基本的生理發展需要之后，會傾向于在“認知”“自我實現”等精神層面對自己提出更高的要求。因此，在目標的設定上不應當再局限于培養“社會發展所要求的合格的人”，相反，在促進人的社會化的同時應賦予其源源不斷的人性化動力，關注受教育者的個體差異性，更多地去滿足受教育者自身的現實需求和心理需要，不斷增強受教育者的獲得感。

(三)創新思想政治教育方法——引入對話教育

“對話教育”是弗萊雷解放教育理論中的核心內容，該內容使其教育主張不再是一種空洞的理論，還具備了很強的操作性和實踐性。弗萊雷批判“灌輸教育”，認為它禁錮了人的思想、阻礙了受教育者的“意識化”，只有以“對話教育”代替“灌輸教育”，才能革除傳統教育的弊端，實現人的真正解放。

當前，我國高校思想政治教育工作應吸收借鑒弗萊雷“對話教育”的經驗，注重教育雙方的平等參與、雙向互動以及思想的疏導，不斷創新思想政治教育的方法，以“對話教育”彌補“灌輸教育”的短板。具體來說，可以分為以下3個方面。

第一，以平等參與代替居高臨下。教育者的地位決定了其在獲取教育內容時占據絕對優勢，信息不對稱的存在促使教育者很難站在受教育者的角度上去思考他們的真實意愿和想法，而總是以一種“權威者”的身份發號施令，熱衷于“一言堂”，這種居高臨下的態度加重了受教育者的逆反心理。教育者必須轉變角色定位，培育同理心，以一種平等、真誠、謙虛的姿態參與到教育過程之中，并且經常做到換位思考、尊重與理解，唯有如此才能調動受教育者的積極性和主動性。這是教育雙方對話生成的基本條件。

第二，以雙向互動代替自說自話。“對話發生于主體間的思想交流，而不是主體將客體當作信息容器的傾倒。”[23]作為改造人的思想的特殊教育活動，思想政治教育不是一個人的獨角戲，自我封閉無法帶來進步，它需要教育雙方協調配合、交流互動，這個過程就是釋疑解惑、認知提升的過程。實現雙向互動的一個重要途徑就是實現教育內容生活化，對話雙方并不是生活在真空之中，教條化、空洞化的教育內容并不能引發主體間的共鳴。這要求高校思想政治教育以現實世界為中介，善于挖掘生活世界的真實經驗，促進對話主體的互通有無，在此基礎上進行意義的建構和價值觀念的生成。

第三，以“思想咨商”[24]代替理論說教。針對受教育者的思想癥結，單純地對其進行一個“對錯”的性質判斷，然后告訴受教育者“什么應該做”“什么不應該做”，這種空洞的理論說教只會適得其反。在這種特殊的語境之下，“思想咨商”作為“對話教育”的一種新的闡釋應運而生，它并不是簡單的語言層面上的“你問我答”，而是由“傾聽、叫停自動思維、問題化、邏輯分析、化解認知癥結、意義指引、思想開解”[25]等組成的一種行為和溝通藝術，體現了思想政治教育的循序漸進性，更容易達到化解困惑的效果。因此，在進行思想政治教育的過程中，要適宜地以“思想咨商”彌補理論說教的短板，在對受教育者的觀念和行為進行全方位疏通的基礎上對癥下藥，動之以情，曉之以理，促進其思想的正面轉化。