研究型英語教師專業發展的敘事探究

蘇州大學外國語學院 古海波

江蘇省蘇州工業園區星灣學校 惠欣雨

江蘇省南通州外國語學校 戈向紅

一、引言

黨和國家高度重視教師發展，《中國教育現代化2035》等政府文件將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”列為十大戰略任務之一，而培養教師成為研究型教師是建設高素質專業化創新型教師隊伍的可能路徑之一。因此，探討如何成為研究型教師對于建設新時期高素質小學英語教師隊伍有重要的現實指導價值。 但已有研究大多采用思辨方式討論如何成為研究型教師，或聚焦外語教師對研究的態度和認識以及參與研究情況，有關探索我國研究型小學英語教師發展過程與規律的實證研究較少。因此，為深入研究教師的發展過程，本文采用敘事探究方法，基于研究型教師專業發展路徑模型，對一位研究型英語特級教師的發展過程進行了深入探究，為建設高素質英語教師隊伍提供參考。

二、研究背景

（一）研究型教師

研究型教師概念最早由Stenhouse提出，他認為，作為研究者的教師能更好地理解課堂教學，通過系統、客觀地考查自己與他人的教育教學實踐來改善自身教學。學者們對研究型教師含義的界定各有不同，共識之處是研究型教師應具備思考、研究的能力，積極反思、分析和評判教學實踐。對基礎教育階段的教師而言，具備強烈的研究意識，能夠在教育教學實踐中積極思考，善于發現問題、分析問題、解決問題就可被視為研究型教師。他們教研結合，經常閱讀高水平英語教學期刊并積極投稿、發表，通過反思實踐和總結經驗，改進教學，提高教學效果，并不是只關注論文發表，而忽視教學質量。

已有的關于研究型教師的研究主要聚焦兩方面內容。一是描述研究型教師的內涵及特征，如丁新勝認為，研究型教師應具備教育科研的理論素養（理論知識和研究方法）、能力素養（發現問題、信息收集處理、開拓創新）及道德素養（求真、嚴謹、尊重、思辨）；二是討論研究型教師培養模式，溫勇、宋廣文提出，培養研究型教師可從優化學校環境、改善學校制度、實施校本培訓和開展反思性教學幾方面開展。除了上述普通教育領域關于研究型教師的思辨類研究，近年來，在中小學英語教育領域還涌現了一些關于研究型教師的實證研究，如古海波、韓昕等在社會文化視角理論指導下開展英語研究型教師的案例研究和敘事探究，對研究型教師的成長過程進行深描，總結出了中學英語研究型教師的發展特征。還有一些一線中學英語教師從自身出發，描述自己反思實踐式的研究型教師發展歷程。然而，現有研究型教師研究主要關注中學英語教師，探討研究型小學英語教師專業成長路徑的實證研究還需發掘。

（二）理論基礎：社會文化理論及研究型教師專業發展路徑模型

本文以教師發展的社會文化理論為研究視角，該理論認為，教師發展是教師內在認知心理機制與外界社會文化環境進行積極互動的結果，教師尋求和利用環境中的重要他人（如學科專家、身邊同事、求學時期的教師等）和中介工具（如學術期刊、論文-作、教研活動等），進行互動和反思性實踐，從而實現專業發展。該視角有助于深入探究研究型教師發展的內在認知過程，探究教師在自身生活世界中與環境互動的過程、結果及意義。基于社會文化理論，Clarke和 Hollingsworth提出了教師發展成因關聯模型，該模型認為教師發展是教師知識、信念、態度 （個人維度） 與外部信息資源與刺激 （外部因素維度）和專業實踐（實踐維度）不斷反思和實踐的過程，為描述教師發展提供了操作性框架。古海波等根據我國中學研究型英語教師的具體成長案例，對該理論模型做了四個方面的補充和修正：突出了環境中的問題情境特征；彰顯了教師個人主動性意識的驅動價值；將原模型中的外界資源細分為重要他人和文化工具兩大類；將原模型中的專業實踐細分為行動研究和學術-作實踐， 且凸顯出二者的交互關系（見圖1）。本文具體采用古海波等研究型教師專業發展路徑模型，其一方面具有很強的操作性，另一方面經過本土化修正的該模型也更具針對性，有助于分析我國研究型教師的具體成長過程。

圖1 研究型教師專業發展路徑模型

三、研究設計

（一）敘事探究

本研究采用敘事探究方法，對研究參與者專業成長中各類型敘事素材進行分析研究。敘事探究是在教師發展領域中重要的研究方法，因為它適合研究教師的實踐知識、內心體驗和成長過程。敘事研究本質在于發掘故事意義，深刻認識現象。本研究關注在一定的場景和事件中，這位研究型英語教師如何實現專業發展。

（二）研究參與者

本研究采用目的性抽樣方法，選擇東部某省×市的一位英語特級教師（簡稱教師T）為參與者。教師T擁有20多年教齡，曾獲省優質課評比一等獎、省基礎教育教學成果二等獎，主持和參與了多項省市級科研課題，在基礎英語教育核心期刊上發表論文幾十篇，并出版了個人專著。該教師優秀的科研和教學成果表明她是位典型的英語研究型教師，可為本研究提供最大信息量，因此選擇其作為研究參與者。

（三）數據收集與分析

本研究數據包括訪談和案例素材。研究者對教師T進行了持續60分鐘的訪談，邀請她分享其專業成長過程中的關鍵事件。研究者將訪談錄音轉錄為文字，交教師T核查后成為研究材料。研究者還收集了教師T公開發表的論文、教師T講述自己專業成長過程的敘事文章及他人對教師T的評論性文章作為案例素材，這些案例素材可輔助支持和豐富訪談數據。

研究者按照敘事探究方法，基于訪談和文本資料，描述研究參與者的個體生活，撰-基于教師T個人生活經歷的研究型教師成長故事，以這些故事為文本數據進行分析，結合社會文化視角下經修正和補充的研究型教師專業發展路徑模型，發掘她作為研究型英語教師專業成長歷程中的深層規律與特征。

四、教師T的成長故事

（一）“在引領中成長”：重要他人促進發展的故事

重要他人是教師發展的重要影響因素。教師T在其學生時代和投身教師行業這前后兩個階段，共有四位“重要他人”對她的專業成長產生了深遠影響：教師T的九年級英語教師和初中語文教師以及教師T工作后結識的兩位英語特級教師。

教師T的九年級英語教師常將生活元素引入課堂，用廣告詞、電影臺詞等生活中的例子來輔助教學，這啟發她認識到英語教師“不僅僅是要用教材教書的”，還要“善于聯系生活實際，上出受學生歡迎的英語課”。該教師還在課上給T提供了親身體驗英語教師角色的機會，“上課的時候他要是嗓子啞了，他就會把他上課的內容-在小紙條上讓我替他上課，自然而然我就被鍛煉了” “我對英語的感情大概就是在那個時候埋下的”。教師T求學時期另一位重要他人——九年級語文教師，他“把我帶上-作這條道路”，T被他招入-作社團，跟隨社團去采訪并撰-人物通訊，在該教師的指導下學習-議論文，她的作文還被推薦發表在正規刊物上。這位語文教師極大激發了T的-作熱情，促使T進入教師行業后“對科研和-作的一種不懼怕”，進而成長為研究型教師。

除了兩位初中教師，在教師T的職業生涯中，兩位英語特級教師F和P更是對教師T的專業成長起到了引領作用。教師T在偶然聽了教師F的課后將其視為“教學偶像”，開始在模仿中學習其教學亮點，“我甚至把她的教學光盤一遍又一遍地觀看，把她的教學語言一句一句記錄下來，然后思索自己的課堂語言為何簡陋、自己的課堂精彩為何缺失。”通過觀察模仿教師F的優秀課堂教學，教師T對比自己的教學，反思不足，不斷積淀，在與專家教師的思想碰撞中形成了自己的教學理念。除了教師F，另一位英語特級教師P讓教師T意識到，除了關注別人的課堂，還要研究自己的課堂。教師T在某年省評優課比賽中獲一等獎，作為比賽評審的教師P賽后主動提出要研究教師T的教學特點，希望教師T提供比賽教學實錄、課件及以往上課的光盤，然而教師T發現手頭資料匱乏，“以前，我只顧了讀別人，卻沒有想到讀自己，其實只有讀自己，嚴格地剖析自己，修正自己，才能更好地將所汲取的營養吸收、內化，使自己的課堂衍生出新的個性化的精彩。”

（二）“學校安排我上全市公開課”：工作環境推動專業發展的故事

學校是教師T工作環境中的重要部分，推動了教師T在教學和科研上的進步。教師T在工作第一年就被學校安排上全市公開課，經過精心準備、反復練習，最后這節公開課的效果得到了校長和同事們的認可。“這次公開課經歷，是將我引向專業成長的第一次啟蒙，它讓我深深地體會到：做任何事，只有努力，才有回報！”工作第二年，學校要求教師T結合學校課題研究-一篇論文，“和幾位領導、又是資深的學術帶頭人一起-同類題材的文章，對于我這個初出茅廬的小教師來說，那個壓力真是可想而知。”教師T將壓力化作動力，經過大量閱讀文獻、多次修改論文稿以及領導的悉心指導，最終論文受到肯定且成功發表，第一次嘗試-作就取得出乎意料的成果，這對她是很大的鼓舞。通過參加這次征文活動，教師T第一次將自己的教學想法以文字的方式整合，這是她學術-作的起步。作為青年教師，教師T參加了大量的專業競賽，如英語朗誦比賽、英語演講比賽、教案設計比賽等。某次比賽項目是教師T并不擅長的唱英文歌，“我有點退縮，便寬慰自己說就重在參與吧。我們年級辦主任知道了我的想法，就半開玩笑地對我說：‘咱們學校老師出去比賽，可都是要得一等獎的呀！’簡簡單單的一句話，當時竟成為我的目標：‘重在參與’只是一種普及化的精神，但絕不能成為一種做事的態度。”這種爭優氛圍濃厚的工作環境強化了教師T不甘落后、勇爭第一的意識，加速了教師T的專業發展。

學校還專門設置了家長開放日活動，面向家長開放課堂以促進家校溝通和交流。在一次開放課后，教師T自認為課堂效果良好，但一位熟識的家長給出了 “這樣的小學英語課沒什么意思” 的反饋， 此次開放日活動讓教師T深入思考造成課堂“沒意思”的原因，并積極探索如何改變這一現狀。她認同家長的觀點，開始將具有生命力的東西引進課堂，豐厚教材，補充教材內容，讓課堂活起來，找尋有意思的課堂成為教師T的研究方向。

（三）“比賽獲獎”：專業競賽推動專業發展的故事

專業競賽也是推動教師T專業成長的關鍵因素。在參加省級論文比賽前，教師T對工作的追求是上好課，但受學校要求參加論文比賽活動后，教師T意識到科研和教學同樣重要，她開始“反思自己的教學行為”， 不再“封閉在自己的小空間里”，開始嘗試教學變革，逐漸發展成為研究型教師。第一次參加比賽完成學校下達的任務，得了三等獎，第二次參加得了二等獎，這一次教師T作為論文的獲獎代表，和特級教師共同在頒獎大會現場上了一節同題異構課。到了第三次參賽，教師T獲得一等獎，又受邀和她的“教學偶像”——該省英語特級教師F老師同臺執教同題觀摩課。隨著多次在省級論文評比中獲獎，教師T意識到自己的巨大發展潛力，“我就覺得我原來不僅可以上課，我-的東西還可以獲獎，我還可以在更大的場合上課。”對于教師T而言，參加相關專業競賽活動，不但開闊了眼界，也讓她遇到了許多志同道合的教育工作者，“這個賽事讓我明白了，原來外面的空間是很大的，就是你走出去你可以學到很多。”

（四）“享受科研”：學術寫作促進發展的故事

堅持學術-作是研究型教師專業發展的重要路徑。教師T說：“走上成長快車道源于科研和課堂的相互催生。”教師T第一次嘗試學術-作是因為學校要求將課題研究進行整理成文字，論文出乎意料地成功發表，對她來說“是一種極大的鼓勵”，她意識到將自己的教學思考形成文字比單純的思考更加嚴謹有效。教師T每次聚焦好研究方向后，就去收集相關案例，在課上圍繞研究主題進行設計和教學，然后基于自己的教學實踐和實驗-出教學論文，是“我自己的實踐積淀消化以后再反哺出來的”。教師T在聽課時發現，有的教師對學生的反饋語十分單調，于是她開始研究教師話語，并作為某教育期刊的專欄主持人，就教師話語研究這一話題組織感興趣的教師一起-作。教師T后來還-過一篇關于教師話語的文章，得了省級比賽特等獎，隨后申報省級課題的重點課題也是教師話語研究。持續的科研和學術-作大大促進了教師T教學水平的提升，“因為我對教師話語的持續關注和研究，所以我在課堂上基本不說廢話，他們會覺得我評價學生都是很有內容的，就是我基本上能讓學生明白，你說的是我，不是在說別人。”教師T熱愛學術-作，曾連續多次獲得省級論文評比一等獎，“你要真正做科研，你是要放棄休息的。我每一篇文章都是在工作日以外完成的，就是說八小時以外的時間里-的，要不是熬夜，就是雙休，但是我也很享受那樣的過程。”

（五）“隨思錄”：反思促進專業發展的故事

良好的反思習慣促進了教師T的專業發展。“好的教師一定是在反思中成長起來的。”教師T不僅在聽別人的課時會對自己的教學“進行審視、追問和反思”，還會“觀自己的課”，“要知道自己跟別人的差別在哪里，你需要努力的是什么，你只有看自己的課才能讓你自己更清晰地認識自己。”教師T在電腦里建了一個名為“隨思錄”的文件夾，將教學和聽課中的所思所感都記錄其中，“我上完課回到辦公室，我水都不會喝一口，就趕緊把課堂上發生的事情、上課成功的點滴、失敗的點滴，用鍵盤敲上去了。”這也為教師T積累了大量論文-作的素材，她獲獎和發表的許多教學論文都是從反思的雛形演變而來的，“到最后我就選取了一個角度，從問題出發，把長長短短的隨筆，像教學中的小問題、聽課時的感受、上課時一個小小的插曲等用我的語言方式表達了出來。”教師T在2004年和2008年兩次受邀上同一個內容的教學展示課，第二次上課時，教師T并沒有重復第一次的教學展示，而是另辟蹊徑進行了全新的教學設計，做到了“嚴格地剖析自己、修正自己” “使自己的課堂衍生出新的個性化精彩”，這兩次課的案例評析都成功發表在中文核心期刊上。“在學習中實踐、在實踐中反思、在反思中提升”的良性循環不僅幫助教師T“提升自己的教學理念和改進自己的教學行為”，還讓教師T“進入一種幸福的教育生活狀態，成為一個幸福的研究者”。

五、討論

基于研究型教師專業發展路徑模型，研究者對上述故事進行意義探究，總結出該研究型教師成長的五大路徑：第一，所處工作環境的推動；第二，重要他人和專業競賽的促成；第三，基于問題情境的反思性實踐；第四，環境激發下發展意識的推進；第五，學術-作實踐。這五大路徑呈遞進式環環相扣，促使該教師從一名普通小學教師成長為一名教研并重的研究型教師。

（一）所處工作環境的推動

上述教師專業發展的故事鮮明地體現出教師T所處工作環境對其專業成長的推動價值。學校十分重視對新教師的培養，教師T在工作第一年就被學校安排上全市公開課，工作第二年又被要求參加課題論文撰-活動，且是和幾位領導兼資深的學術帶頭人一起-論文，這開啟了教師T的學術-作道路。學校還為教師T提供了大量參加專業競賽的機會，從競賽之路走出來，使得教師T有機會借助不同平臺與同行切磋，在學習和反思中不斷提升專業水平。在教師T產生畏難情緒時，校領導的話語讓教師T重整旗鼓并從此樹立勇爭第一的意識。另外，學校設置的家長公開日活動讓教師T聽見了學生家長的聲音，家長反饋的“課堂沒意思”問題促使教師T反思自己的教學，她開始找尋有意思的課堂，并不斷深入研究這一問題，最終提出了“××英語”的全新教學理念。學校在教師T初入教師職業就壓擔子、給建議，并幫助她將壓力化為動力，使得教師T能夠出色地完成學校安排的各項任務，進而產生成就感。爭優氛圍濃厚的工作環境以及領導、家長的建議激發了教師T的專業成長動機，喚醒了其專業發展的內驅力，幫助教師T實現了從“要我發展”到“我要發展”的重要轉變，加速了教師T的專業發展。社會文化理論認為教師的專業發展是其與環境進行良性互動的結果，教師T在工作環境的推動下實現了這種良性互動，進而促進專業發展。由此可見，外界工作環境對教師成長有著重要的推動價值。

（二）重要他人和專業競賽的促成

教師T所處生活環境中有兩方面的重要影響，一個方面是重要他人，包括教師T的九年級英語教師、初中語文教師以及英語特級教師F和P。九年級英語教師鍛煉了T的授課技能，還讓她意識到上課要善于聯系生活實際。初中語文教師帶領教師T參加豐富的-作社團活動，教師T從中培養了-作興趣。根據杜威提出的“經驗的連續性”概念，一個人過去的經驗會對其現在、未來的發展有長遠影響。與其初中英語和語文教師相關的學習經歷對教師T工作后倡導的教學理念和課程開發都有影響作用，如主張“課堂是多元的”、引入多樣的教學模式，包括運用繪本教學等。進入教師職業生涯后，英語特級教師F給教師T樹立了榜樣，激發了她的想象性身份認同，教師T在觀察模仿優秀課堂教學中提升了自身水平。英語特級教師P讓教師T意識到，要研究自己的課堂，促進了教師T對自我的反思。另外一個方面是以專業競賽論文評比為代表的中介作用。教師T參加“省級論文比賽”論文評比后逐年取得進步，對學術-作的態度從“要我-”轉變為“非常想-”，教師T還借助這一平臺結識了全省范圍內優秀的研究型教師，與同行建立積極的聯系有助于教師獲得職業成功感、激發教師的研究意識，從而更好地指導實踐、促進專業發展。基于社會文化理論，上述重要他人和專業競賽屬于中介資源，它們在研究型教師的專業發展中發揮著重要的中介作用，促使教師實現從理念內化到實質行為的轉變。

（三）基于問題情境的反思性實踐

在上述教師T專業發展的五個故事里，有四個都涉及問題情境，從這些故事來看，其中的問題情境主要體現為教師在教法上遇到的問題和困難。研究型教師會注重審視自身的教學與研究，在實踐中做出改進，實現師生共同發展。教師T很好地踐行了這一點，她在工作中養成了隨時記錄教學思考的良好習慣，觀察剖析自己的教學，及時反思不足，開展教學實驗以改進教學。在一學生家長指出英語課堂“沒意思”后，她深入思考“沒意思”的原因，通過豐富教材、改變教學方式等措施使課堂變得“有意思”。除了反思自己的課，教師T還通過聽別人的課對比自己的教學進行反思，并開展相關研究。她在某次發現教師評價語的單調性后，進而開始研究教師話語，還組織了一批教師撰-教師話語論文，在研究中反思自己在教師話語方面的不足，提升自身課堂話語的運用能力。基于問題情境的反思性實踐讓教師T得以將教學反思的思維碎片整合為自己的教學理念，從一開始的認識實踐逐漸上升至表達實踐，最終實現實踐的重塑及理論化，促進教師T由“經驗型”向“研究型”轉變。由此可見，基于問題情境的反思性實踐是教師T發展的重要特征，這與研究型教師專業發展路徑模型中提出的“問題情境”和“反思性實踐”相吻合。

（四）環境激發下發展意識的推進

從教師T的專業發展故事中可以看出，在外界環境的激發下，她的職業能動性逐漸增強，發展意識助推了她在教學和科研方面的進步。隨著在全省論文比賽中逐年取得更佳名次，教師T意識到了自己成為研究型教師的潛力，逐漸熱愛起學術-作，將科研融入自己的教學中，即使代價是放棄休息，她也很享受這個過程。教師T懷揣著讓學生在她的課堂上有“成功感”“喜悅感”的教學信念，積極主動地鉆研教學、豐富教學材料。外界環境的推動促使教師T的個人發展意識逐漸增強，加速了她工作早期的專業發展，而這種發展意識本身使得教師T不僅發展得“快”，還能發展得“穩”，促進了教師T與環境間的良性互動。這種受環境激發的職業能動性是其專業發展助推力，這也表明教師能動性對教師發展具有重要作用。

（五）學術寫作實踐

教師T專業發展故事中貫穿著學術-作的積極影響。她獲獎和發表的許多論文都是反思后的實踐成果。教師T的第一次學術-作竟成功發表，這種成就感開啟了她教學與科研并重的研究型教師發展道路。教師T將自己的日常教學思考形成文字，然后結合課上的教學實踐整合出教學論文。除了自己的教學，教師T在聽別人的課時敏銳地注意到教師反饋語十分單調的問題，于是開始研究教師話語，并組織感興趣的教師一起研究。教師T撰-的關于教師話語的論文后來得了全省論文比賽的特等獎，并就這一研究視角成功申報到省級科研課題。教學為教師T的科研-作提供了大量素材，而持續的學術-作實踐又大大促進了教師T教學水平的提升，她受邀赴各地進行教學展示，教學論文多次發表在核心期刊上，這種良性循環還讓教師T逐漸凝練創新出自己的小學英語教學理念——“××英語”，她在核心期刊上發表了系列論文，成為省小學英語特級教師。可以看出，學術-作實踐是成為優秀研究型教師的必經之路，它體現了社會文化視角下教師發展的實踐維度。學術-作有助于教師更好地踐行反思性實踐，促使教師在科研和教學兩方面平衡發展。

因此，本研究以研究型教師專業發展路徑模型為基礎，經過進一步修正和補充，分析出了教師T的專業發展路徑（見圖2）。研究者認為，教師T的專業發展受所處工作環境的推動（見圖2中外部因素維度中的“工作環境”），由重要他人和專業競賽促成（見圖2中外部因素維度中的“重要他人＋專業競賽”），其發展路徑與原模型中的基于問題情境的反思性實踐過程一致，因此沿用該部分圖示（見圖2中左上角問題情境以及各個維度之間的實線和虛線箭頭），受環境激發下發展意識的推進（見圖2中個人維度），在教師開展學術-作實踐活動中實現（見圖2中實踐維度）。

圖2 教師T的專業發展路徑

相較于原理論模型，本研究結合教師T的具體案例，對其做了三方面的補充和修正：第一，在模型外部因素維度中增加工作環境一項，突出外界環境對教師發展的重要推動價值，工作環境為該教師提供了重要他人和專業競賽等中介資源，并協同這些中介資源激發出教師的專業發展意識；第二，將原模型外部因素維度中的學術期刊修正為專業競賽，專業競賽在該教師的發展歷程中發揮了至關重要的促進作用；第三，將原模型的實踐維度細化為學術-作一項，因為該教師專業發展故事中的實踐特點為學術-作。

六、結語

本研究通過針對一位研究型小學英語特級教師專業發展經歷的敘事探究， 揭示其發展的路徑和特征，得出了該研究型教師的發展受所處工作環境推動，由重要他人和專業競賽促成，其發展歷程是基于問題情境的反思性實踐過程，由環境激發下的發展意識推進，在學術-作等實踐活動中實現。

本研究對在職小學英語教師的發展和職前小學英語教師的教育有一定的啟示。在職教師的發展上， 教育部門和學校要尤為重視新教師的成長，啟發教師充分利用身邊的重要他人（如學科專家、資深教師）等中介資源積極成長；多鼓勵教師參加專業競賽、發表論文，增強教師成就感；多組織教研活動，創造良好的教師發展環境，以激發教師的主動發展意識。職前教師的培養上，要針對師范本科生或教育碩士開設研究方法類課程，將學生研究意識與能力的培養根植于職前教育階段；要鼓勵學生嘗試基礎教育學科類研究，將學術-作貫穿于教學中，讓未來教師意識到學術-作在專業發展中的重要性；提供教學技能競賽機會，加強職業技能和情感培養，激發職前教師的專業發展意識。希望在小學英語教師隊伍中涌現出更多的研究型教師，推動我國基礎外語教育健康、快速地發展。