心理情景劇教學模式在醫學心理學CBL教學中的探索①

聶光輝，侯茜驊，蘇 婧，農清清

（廣西醫科大學 公共衛生學院，廣西 南寧 530021）

醫學心理學屬于醫學公共基礎課程，對培養醫學生的職業心理品質、醫學整體觀以及人文素養等方面起著極其重要的作用。目前，醫學心理學仍以傳統教學模式（Lecture-Based Learning，LBL）為主，重理論輕實踐現象較為明顯[1]，學生學習積極性不高。教育的目的在于使人的品行和身心得到全面的塑造和發展，而健康的心理素質更是全面發展的核心要素。心理課能有效改善大學生心理健康狀況，而傳統講授的教學方式僅僅是教師講、學生聽，只是心理學知識的單向傳授，學生只機械地學習到了一堆心理學知識，學生的心理體驗難以產生，情感難以激發。長期面對這種沒有情感體驗的知識堆砌，學生會出現知行脫節。醫學心理學課程的教學重點除了傳授學生專業的心理學知識外，其人文目標之一也著力于訓練學生處于各種角色下的平衡能力，而心理情景劇就是提高這種平衡能力的有效途徑之一。

心理情景劇是將與生活相似的情景通過學生角色扮演的方式，重現生活中的沖突以及心理活動，使參與者能夠了解其中的問題并給予有效措施進行處理[2]，已被廣泛應用于學生的心理健康教育中，并被認為是比較有效的新興教學模式[3]。而且，角色扮演技術由于其可操作性和趣味性被教師廣泛應用于學校的各科文化課教育、德育、大學生自我保護教育中。心理劇教學模式與傳統教學模式的區別是：前者以學生為中心，以解決問題、分享總結經驗為導向，注重學生的觀念和態度，強調學生的領悟和感受；后者以教師為主導，以接受程式化的知識為導向，強調學習過去的知識，更注重理論。CBL教學模式與LBL教學模式相比更具親歷性、實踐性、情感性、緘默性、反思性。在心理情景劇教學中，教師選擇適當的時機運用各種措施，創設情境，引導醫學生積極自主地去充分體驗以獲得某種感受，以立體、生動的方式直接或間接地影響醫學生生命觀的形成。

在醫學心理學教學過程中，將一些貼近學生的生活和臨床案例改編成心理情景劇，由學生表演不同情節的發展、結果和結論。以往的心理情景劇教學作為一種嘗試更多的是一種體驗，與知識相關的生活或臨床案例的融合度不高，教學目標顯得較為模糊。而CBL則是通過具體案例的典型設置，引導學生積極參與討論，最終達到提高解決問題能力的一種教學方法[4]，其教學形式明顯區別于傳統的講授式教學[5]。CBL是以問題為基礎，以“學生為中心”的教學方法，符合臨床醫學教育的培養目標。然而，單純的CBL教學，學生僅限于對案例本身涉及的知識點的分析與討論，學生的體驗感不強，尤其是當教學案例不具備一定的吸引力和趣味性時，學生參與學習的效果會打折扣。目前，CBL與其他教學模式聯合運用，在不同的學科教學中已取得了明顯的教學效果[6-7]，受到廣大教育工作者的青睞。因此，若能將心理情景劇教育與CBL教學有機融合，使二者相得益彰，方能最大化提高教學效果。

為激發學生學習的主動性和參與性，并能夠用身體和心理體驗整個教學過程，本研究嘗試將心理情景劇教學模式應用到醫學心理學CBL教學過程中，并評價其教學效果。選擇某醫學院校醫學心理學授課對象中的2019級臨床醫學五年制本科生，以教學班為單位分為實驗組和對照組，分別開展心理情景劇CBL教學和LBL教學。通過課程滿意度的問卷調查和理論知識測試評價教學效果，以期提高課堂教學質量，實現醫學心理學課程的教學目標。

一、對象與方法

（一）研究對象

采用整群抽樣，選取某高等醫學院校醫學心理學授課對象中的2019級臨床醫學五年制本科生，以教學班為單位分為2組，其中1個教學班104名學生（男48名，女56名）作為試驗組，開展心理情景劇CBL教學；另外一個教學班109名學生（男51名，女58名）作為對照組，開展LBL教學。兩組學生由教研室經驗豐富的同一組老師授課，教材均采用人民衛生出版社出版、姚樹橋和楊艷杰主編的國家級“十三五”規劃教材《醫學心理學》（第七版）。該課程理論課24學時，實習課8學時。兩組學生的一般人口學特征、學習內容比較等方面差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

（二）教學方法

1.教學設計

醫學心理學能幫助醫學生從生物—心理—社會等角度全面認識健康和疾病，在醫療過程中自覺遵循心理行為的科學規律，更好地為患者服務。醫學心理學課程主要包含理論課和實驗課兩部分，其中實驗課多以小組討論、案例匯報以及現場調查實踐的方式開展。然而，這種形式不能讓學生切身體會到臨床案例中各個角色的真實感受和想法，對于某些醫學情景僅僅通過想象無法直觀體驗。為此，我們將心理情景劇引入課堂，采用角色扮演、替身、獨白、角色交換等技術，引導學生用身體和心靈體驗整個教學過程，學會表達自己內心深處的想法和感受，體驗不同角色的感受，學會換位思考，培養仁愛之心。

任課教師將教學模塊中知識點的重點、難點整理出來，結合價值塑造、能力培養和知識傳授“三位一體”的教育理念確定心理情景劇CBL教學方法。以課程知識體系為基礎，注重挖掘家國情懷、人文精神、職業價值觀等思政元素，在心理情景劇CBL教學中貫穿“思維培養—能力訓練—學用結合—素質提高”。為了更有針對性地開展實驗教學，教學組成員經過查閱文獻、分析學生學情、收集臨床案例，根據課程教學目標，將異常心理、病人心理、醫患關系、心理干預貫穿心理情景劇教學的始終，特別選取病人心理、醫患關系和心理干預三個模塊作為心理情景劇教學模塊。同時，教研室教學組老師多次進行集體備課，制作心理情景劇手冊，研討并確定合適的教學案例，豐富教學案例庫。

2.教學方法

對照組（LBL教學組，109名）采用傳統式教學方法，教師根據教學大綱的要求備課，制作多媒體課件，選用案例導入+理論授課+見習的方式進行授課。試驗組（心理情景劇CBL教學組，104名）在此基礎上選取部分教學內容中的模塊進行心理情景劇CBL教學，將試驗組的兩個班級學生進行分組，每班隨機按學號分成6組，每組8～9人。教學以案例為基礎，包含案例回顧、知識融入、劇本編寫、心理情景劇演出、分享與交流等環節。以醫學心理學教材“病人心理”和“醫患關系”章節為例，詳述心理情景劇CBL教學實施過程。心理情景劇主題可設計為臨終關懷、遺體告別、哀傷輔導等。

（1）課前準備。學生線上學習“病人心理”“醫患關系”章節的微視頻，掌握相應的知識點并完成在線測試。任課老師將制作好的心理情景劇手冊、相關典型案例通過“雨課堂”提前發到每個學生手機中，確定表演主題。如：A是一名腫瘤科的醫生，近日接診了一名癌癥晚期的大學生患者B。盡管你們盡力救助，但是癌細胞擴散，B已進入臨終階段。C是患者的母親，是一名農村婦女，家庭主要收入均由勞作所得。請根據以上人物角色，自創人物特點，揣摩人物心理特征，自導自演情景劇，劇情內容需包含：①醫生盡力救助患者的過程；②醫生告知患者家屬病情；③患者死亡，醫生和家屬共同與患者告別；④安慰患者家屬。

（2）劇本編排。每組學生根據抽到的案例編排劇本，劇本包括主題、小組成員、角色分配、場景設計、劇情、對白。小組成員根據案例內容利用課余時間進行編排。要求主題明確，語言流暢，表演貼近生活，與所學章節內容密切相關。要求學生在表演過程中凸顯理論知識運用于實踐的具體操作，劇情整體格調要求積極向上，具有一定的啟發和教育意義。

（3）心理劇表演。學生將編排好的劇本在課堂上輪流展示，每組展示時間為10～15分鐘?？筛鶕咐骶€情節適當增加或刪減角色。沒有表演任務的學生可作為觀眾或旁白，但必須熟悉案例，并參與案例相關問題的討論。讓學生從學中演，到演中學，將理論知識與臨床實踐緊密聯系起來。表演案例后由表演小組成員發表飾演局中人物角色的感想。

（4）討論與點評。在心理情景劇演出完成之后，教師結合案例設置相關問題，引導學生進行分享與討論，學生分享自己觀看或演出時的感受，扮演角色過程中的內心體驗，并以實驗報告的形式撰寫心得體會。具體討論的內容可包含：飾演或看完劇后的感想；劇中包含的心理學理論知識和社會現象；點評劇中人物處理事件的方法，并提出更完善的處理方法；作為劇中主角如何提高自身的心理素養等。最后由教師對本章節內容的重點、難點進行闡釋，并發表點評。教師在點評中，應發揮重要的引導作用，向學生解釋為何設計這樣的案例，道出案例中涵蓋的心理學知識，分析劇中人物個性，結合理論知識點評處理該事件的方法，引導學生感受失去或在負面情境中學會運用心理學的方法調節自身的心理。對于不當或不足之處，教師給予正確性示范引導。

（三）評價及統計方法

在課程學習結束后，采用匿名方式對試驗組學生進行問卷調查，問卷內容包括自主學習能力、人文關懷能力、學習興趣、教學效果及教學滿意度等，對每一項作“是”與“否”的判斷，問卷當場進行回收。課程結束后，教研室組織對試驗組和對照組的學生進行醫學心理學理論知識考核，由教研室教師進行標準化評分。最后將學生考試成績輸入到SPSS 20.0軟件進行統計學分析，考試成績以均數±標準差（x±s）表示，對兩組學生理論測試成績行t檢驗；P＜0.05表示差異具有統計學意義。

二、結果

（一）問卷調查表1結果

試驗組回收有效調查問卷101份，有效率為97.1%，對照組回收有效調查問卷103分，有效率為94.5%。調查結果顯示，與對照組的傳統式教學方法相比，心理情景劇CBL教學更能提高學生的滿意度、激發學習興趣、加深對知識的理解、培養溝通交流協作能力、提升自主學習能力和人文關懷能力，差異具有統計學意義（P＜0.05）。見文末表1。

（二）理論成績比較

課程結束后，對兩組學生進行理論知識測試，測試內容包含選擇題（60%）和案例分析題（40%）兩部分。結果表明，心理情景劇CBL教學班的選擇題得分和案例分析題得分均高于傳統教學班，總體成績得分也高于傳統教學班，差異具有統計學意義（P＜0.01）。見表2。

表2 兩組學生理論知識測試成績比較（分，x±s）

三、討論

醫學心理學對臨床醫學生而言是一門重要的基礎必修課，是醫學生認識、理解病人，對病人實施人文關懷的基礎，是落實心理學技能的重要手段[8]，但其內容龐雜、理論抽象，學生對該課程感興趣但難以理解和掌握。傳統教學模式以教師為主體進行“填鴨式”理論授課，教學方法單一，學生被動學習，缺乏獨立思考過程，使得學生思維受限，對其能力提升效果不佳，不利于其自主學習和臨床思維能力及團隊合作意識的培養。因此，在教學過程中如何提高學生學習興趣、增強其學習能力、培養臨床思維能力、提升心理素養成為醫學心理學教學的重要課題。有研究指出，心理情景劇有利于學生深刻體驗臨床背景下各角色的內心體驗，深刻地共情特定場景下醫師、患者及其家屬，并在特定情境下靈活使用溝通技能解決臨床困境[9]。為此，本研究將心理情景劇CBL教學應用于臨床醫學本科生醫學心理學教學中，教師通過收集合適的案例，通過“身邊人演身邊事，身邊事教身邊人”的教學方式[10]，使枯燥的學習變得有活力，充分體現了“以學生為中心”的教學理念。

本研究在心理情景劇CBL教學過程中，以貼近真實生活情景的臨床案例為基礎，通過學生自主學習、劇本編排、角色扮演、分享與討論等環節，促使學生對課本知識進行轉化，不僅有理論知識與臨床實踐的轉化，還有單調文字與鮮活語言、表情和動作等情景的轉化[11]。該教學方式加深了學生對理論知識的把握，提高了學生學習的興趣和積極性。此外，教師的評估和點評，能有效矯正情景劇扮演中的矛盾與沖突，引導學生應對突發狀況和緊急狀況，培養其臨床應對能力，提升其心理素養。問卷調查結果顯示，93.1%的學生對心理情景劇CBL教學模式的總體滿意度較高，認為該教學方法效果較好，能夠激發學習興趣、加深學生對知識的理解、培養溝通交流協作能力、提升自主學習能力和人文關懷能力。理論知識測試成績結果顯示，試驗組學生在選擇題、案例分析題以及測試總成績均高于對照組（P＜0.01），表明該教學方法有效促進了學生對知識的理解和應用，不僅能鞏固學生理論知識，而且能進一步加深學生記憶，提升學生的綜合能力。究其原因，以往傳統教學以教師授課講解為主，學生通常處于被動學習狀態，學習的興趣和積極性不高，同時缺乏理論運用于實踐操作的機會。而本研究采用新型教學模式，以案例教學為切入點，結合情景教學，學生置身于情景模擬中，能協助其充分理解理論知識含義，掌握醫學心理學相關規范性操作技能，這對有效完成教學目標，提高教學效果至關重要。此外，該教學模式使學生被動變主動，調動了學生的學習興趣和積極性，從而提高了學生對教學的滿意度。

本教學組在教學實踐過程中發現，有效開展心理情景劇CBL教學需要把握三點：一是該教學方法必須圍繞教學目標開展。換言之，任課教師需先將教學模塊中知識點的重點、難點和疑點整理出來，結合價值塑造、能力培養和知識傳授“三位一體”的教育理念設計心理情景劇教學方法。二是精心設計典型教學案例。案例內容要與課本內容以及理論知識相融合，要貼近學生的真實生活，將現實生活中的場景模擬和重現將學生引入場景中去。由此才能開展針對性的教學，提升學生在實踐中分析和解決問題的能力。三是注重分享、討論和點評環節。結合教學目標與案例，設置相應的問題引導學生對心理情景劇進行分享與討論，教師進行點評，注重發揮引導作用，對于不當或不足之處，教師給予正確性示范引導。同時對相應章節的重點、難點進行闡釋，引導學生內化知識。

綜上所述，教學有法卻無定法，對教學的研究探索一直在路上。心理情景劇CBL教學法作為新型教學模式，更注重以“學生為主體”，有助于激發學生興趣，可提高學生專業理論知識及綜合素質，提高醫學心理學教學質量及學生滿意度，具有可行性和推廣意義。然而，該教學方法亦存在一定的局限性。比如有的學生性格內向靦腆，參與劇本表演的意識不強，有的學生對理論知識理解不夠深刻到位，劇本編寫脫離臨床實際。此外，由于學習內容多、課時緊，部分學生成績較差，不善于溝通表達等因素也將影響教學效果與學習質量。教師在今后的教學中需進一步完善心理情景劇CBL教學模式，對存在的問題與不足進行改進，以達到更佳的教學效果。

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