小學教育專業師范生同理心、社會責任心及融合教育態度的特點及關系分析*

汪新筱 汪新衛 任永燦

(1.北京聯合大學 師范學院 北京 100101；2.桐城市青草教育集團校沙鋪學校 安徽 桐城 231400)

一、引言

融合教育是指將特殊學生的教育最大程度地融入普通教育，使得特殊學生獲得公平的教育機會和有效的教育資源，最大限度發揮自身潛能[1]。融合教育知識、技能和態度是教師成功勝任融合教育教學工作所必備的品質[2]。研究表明，教師對融合教育的態度是影響融合教育質量的關鍵因素，對融合教育持積極態度的教師更關注個體差異、在教學中傾向于使用促進所有學生發展的教學策略[3]。

隨著融合教育在全國范圍內的推進，普通小學教師逐漸熟悉融合教育的理念和模式，對融合教育的態度也逐漸轉變，多數教師對特殊兒童隨班就讀持積極態度[4]。但仍有部分教師對融合教育持保留意見，他們認為特殊教育學校才是最適合特殊兒童的教育形式[5-7]。朱楠和雷江華提出，教師融合教育素養的培養必須從職前開始，職前培養階段生成的教育態度和教育能力影響教師入職后專業發展的起點水平和發展空間[8]。師范生在校學習過程是形成教育理想、教育理念的關鍵時期，也是融合教育態度啟蒙的最佳時期，如果能把握好這個時期，培養積極的融合教育態度，那將為入職之后的融合教育能力發展打下堅實的基礎。

萬莉莉對本科師范生融合教育態度進行調查，發現超過半數師范生不同意融合教育，融合教育相關課程的學習直接影響師范生對融合教育的態度[9]。張倩和李歡對本科師范生的調查發現，大部分師范生對特殊教育缺乏深入了解，但是態度較為積極[10]。楊琪和賈嬋娟對小學教育專業師范生融合教育態度進行調查，發現被調查學校的234名小學教育師范生對殘疾兒童融合教育持中立態度[11]。總體看來，隨著時間推移師范生融合教育態度朝著積極的方向轉變，但是發展緩慢，仍沒有達到理想的狀態。

《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)提出，各地各校要選派具有一定特殊教育素養、更加富有仁愛之心和責任心的優秀教師，擔任殘疾學生隨班就讀班級班主任和任課教師[12]。可見承擔融合教育工作不僅要求教師熟練掌握融合教育的知識和技能，更要求教師具有積極的心理品質和良好的道德素養。已有研究發現，融合教育課程和特殊人群接觸經驗是影響師范生融合教育態度發展的關鍵因素[13]。目前尚未有研究考察師范生心理品質和融合教育態度之間的關系，師范生的融合教育態度是否存在個體差異、哪些心理品質影響師范生的融合教育態度等問題值得研究。

師范生的積極心理品質包括同理心、自信心、社會責任心、主動性、堅韌性等良好心理品質[14]。同理心是指個體設身處地體會他人想法和情感的品質，反映了教師勝任特征中理解他人的特征[15]。特殊兒童生理和心理發展特點異于普通兒童，為了建立良好的師生關系，教師必須具備理解特殊兒童的能力[16]。社會責任心是指個體積極承擔社會責任的穩定心理品質，是教師勝任力特征之一。融合教育工作比普通教育工作更加困難和復雜，教師沒有強烈的責任心無法勝任融合教育工作[17]。研究表明，同理心可以正向預測社會責任心，同理心越強的個體，社會責任心也越強[18]。Elizabeth 對社會公正意識的研究發現，社會責任心在同理心和社會公正意識之間起著中介作用[19]。融合教育體現了教育公平原則，同理心、社會責任心與融合教育態度之間的關系可能和同理心、社會責任心與社會公正意識之間的關系相似。因此，本研究推測社會責任心在同理心和融合教育態度之間起著中介作用。本研究擬選取小學教育專業師范生為研究對象，考察同理心和社會責任心特點及其對融合教育態度的影響，希望為小學教育專業師范生融合教育態度培養提供思路和建議。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究以北京市某大學師范學院小學教育專業大一到大四的師范生為對象，發放問卷242份，回收問卷242份，回收率100%；其中有效問卷231份，有效率為95%。被試平均年齡為19.40歲，標準差為1.09。基本情況見表1。

表1 被試基本信息(n=231)

(二)研究工具

采用賈嬋娟等人修訂的教師融合教育多維態度量表，量表包括17個條目，由認知、情感及行為意向3個維度構成[20]。該量表采用6點記分，得分越高表示對融合教育的態度越積極。量表驗證性因子分析的各項擬合指數良好(χ2/df=1.07，RMSEA=0.01，NFI=0.92，CFI=0.96)，在本研究中的Cronbach’s α系數為0.77。

采用Davis編制、詹志禹修訂的人際反應指針量表，該量表經張鳳鳳等人驗證具有良好的信效度[21]。該量表基于共情的多維理論建構，包括觀點采擇、想象力、共情性關心和個人痛苦4個維度。量表采用5點計分，得分越高表示同理心越強。在本研究中，量表的Cronbach’s α系數為0.74。

采用張興奎編制的大學生社會責任心量表，該量表包括物質、文化、群體三個分量表[22]。本研究主要考察師范生對他人的責任心，因此選取其中的群體分量表，包括世界、國家、團體和家庭四維度。該量表采用5點記分，得分越高表示群體社會責任心越高。在本研究中，量表的Cronbach’s α系數為0.71。

(三)數據統計分析方法

采用SPSS22.0進行數據的輸入和處理。采用的統計方法包括描述性統計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、相關分析和中介效應分析。采用Harman單因子檢驗法對數據進行共同方法偏差檢驗，結果表明，抽取到未旋轉特征根大于1的因子有15個，且第一個公因子方差解釋率為14.06%，低于40%的標準，這說明本研究所收集的數據受共同方法偏差影響較小。

三、研究結果

(一)小學教育專業師范生同理心、社會責任心和融合教育態度基本特點

將同理心各維度的平均得分進行平均，得到同理心平均分為3.66分，表明小學教育專業師范生具有一定的同理心。不同性別學生之間的同理心水平無顯著差異(t=1.81，p=0.07)，不同年級學生之間的同理心無顯著差異(F=0.70，p=0.55)，特殊人群接觸經驗不同的學生之間同理心也無顯著差異(F=1.72，p=0.17)。

表2 小學教育專業師范生在各變量上的平均數(標準差)和差異性

社會責任心各維度平均分為4.43分，表明小學教育專業師范生具有較強的社會責任心。采用獨立樣本t檢驗比較不同性別學生的責任心水平，發現不同性別學生之間的社會責任心無顯著差異(t=1.52，p=0.13)；采用單因素方差分析對比學生的責任心水平，結果發現不同年級學生之間的責任心無顯著差異(F=2.07，p=0.11)，特殊人群接觸經驗不同的學生之間社會責任心也無顯著差異(F=0.25，p=0.86)。

融合教育態度各維度平均分為4.20分，表明小學教育專業師范生對融合教育持“基本同意”的態度。不同性別學生之間的融合教育態度無顯著差異(t=0.16，p=0.88)，不同年級學生之間的融合教育態度無顯著差異(F=0.81，p=0.49)，特殊人群接觸經驗不同的學生之間融合教育態度具有顯著差異(F=2.62，p=0.05)。事后檢驗結果表明，親人中有特殊人群的學生融合教育態度得分顯著高于未接觸任何特殊人群的學生(p=0.03)，其他幾組之間差異不顯著。

為了解被試的具體的融合教育態度，對量表中2個典型問題的回答分布進行分析。量表中第4題“我認為特殊兒童應該在特殊教育學校接受教育”測試被試是否能意識到融合教育的優點并主動接受融合教育，結果發現，72%的被試傾向于特殊兒童應去特殊教育學校接受教育，說明大多數小學教育專業師范生認為特殊教育學校比普通學校更適合特殊兒童。第3題“我愿意鼓勵特殊兒童參與普通班級中的所有社交活動”是得分最高的題項，94%的被試表示愿意鼓勵特殊兒童參與普通班級社交活動，說明當班級中已經存在特殊兒童時，基本所有小學教育專業師范生都愿意鼓勵其參與班級社交活動(具體結果見表3)。

表3 典型題項回答分布

(二)小學教育專業師范生同理心、社會責任心和融合教育態度之間的相關分析

對小學教育專業師范生的同理心、社會責任心與融合教育態度進行皮爾遜積差相關分析，結果表明(見表4)，同理心與社會責任心存在顯著正相關、與融合教育態度存在顯著正相關，社會責任心與融合教育態度存在顯著正相關。

表4 社會責任心、同理心與融合教育態度之間的相關

(三)社會責任心在同理心與融合教育態度之間的中介效應檢驗

為了進一步探索同理心、社會責任心與融合教育態度之間的關系，以同理心為自變量，融合教育態度為因變量，社會責任心為中介變量，年級、性別和特殊人群接觸經驗為控制變量，建立中介模型。采用SPSS當中 Process模型4檢驗社會責任心在同理心與融合教育態度之間的中介效應。

由圖1可知，同理心和社會責任心均對融合教育態度有顯著的正向預測作用。表6顯示社會責任心在同理心與融合教育態度之間存在顯著的部分中介效應，總效應為0.58，直接效應為0.48，間接效應為0.10，95%的置信區間為[0.02，0.20]不包含0，間接效應占總效應的比例為17.24%。

表5 中介模型的回歸分析結果

圖1 同理心對融合教育態度的影響路徑

表6 社會責任心在同理心與融合教育態度之間的中介效應檢驗

四、討論

(一)小學教育專業師范生同理心、社會責任心和融合教育態度的特點

描述統計分析結果顯示，小學教育專業師范生同理心平均得分為3.66分，最高分為5分，說明小學教育專業師范生具有中等水平的同理心。曾敏調查免費師范生的同理心水平為3.31分，田學英和閆志英調查學前教育專業師范生的同理心水平為3.62分，本研究與兩個研究結果基本一致[23-24]。相較于社會責任心，同理心的水平還有很大的提升空間。平均數差異檢驗結果發現不同年級沒有顯著影響小學教育專業師范生的同理心水平，說明學生在校學習期間，同理心水平沒有得到提高。

有關同理心訓練的研究表明，大學生的同理心水平通過有效的訓練可以得到明顯的提高[25]。小學教育專業師范生在校學習期間同理心沒有得到提高，可能是因為專業課程中沒有滲透同理心教育、也沒有提供專門的同理心訓練。

小學教育專業師范生群體社會責任心平均得分為4.43分，最高分為5分，說明被調查的小學教育專業師范生具有較強的群體社會責任心，他們認識到自己對世界、國家、團體和家庭的責任并愿意承擔相應的責任。趙興奎調查普通大學生的群體社會責任心為3.87分，冉匯真和劉宗發調查普通大學生的群體社會責任心為3.67分，胡鴻等人調查醫學院校大學生的群體社會責任心為4.04分[26-28]。本研究得到的群體社會責任心分數高于上述研究的結果，說明小學教育專業師范生群體社會責任心高于普通大學生，也高于醫學院校大學生。

平均數差異檢驗結果發現，群體社會責任心在年級上不存在顯著差異，大一的學生就具有較強的群體社會責任心，大四的學生通過四年的學習群體社會責任心沒有得到顯著的提高。差異檢驗的結果說明小學教育專業師范生的群體社會責任心高不是因為接受了專業教育，而是群體社會責任心高的學生在填報高考志愿時選擇了小學教育專業，可能的原因是群體社會責任心高的學生希望從事小學教育專業、為小學生提供教育和幫助、實現自身價值；還有一個可能的原因是調查的小學教育專業屬于免費師范生教育，學生出于對家庭經濟條件的考慮選擇了該專業。具體是哪個原因導致群體社會責任心高的學生選擇小學教育專業，需要之后的研究對比免費和非免費小學教育專業師范生的群體社會責任心來解答。

融合教育態度平均分為4.20，距離最高分6分有較大的差距，表明小學教育專業師范生對融合教育持“基本同意”的態度，與楊琪和賈嬋娟的研究結果一致[29]。雖然小學教育專業師范生總體上“基本同意”融合教育，但72%的小學教育專業師范生認為特殊兒童應該去特殊教育學校接受教育，說明小學教育專業師范生并沒有認識到融合教育的優勢，認為特殊教育學校更適合特殊兒童。本研究結果表明，小學教育專業師范生對融合教育處于被動接受狀態，如果班級中存在特殊兒童，本著教育公平和關愛學生的原則，他們愿意幫助特殊兒童融入班級，但是如果可以選擇的話，他們更傾向特殊兒童去特殊教育學校接受教育。

(二)同理心、社會責任心和融合教育態度之間的關系

本研究發現同理心和社會責任心均能顯著正向預測小學教育專業師范生的融合教育態度。同理心是影響個體人際交流、感情溝通能力的重要因素，同理心越強的個體，越能站在他人角度、理解他人的想法和情感。具有同理心的教師能真誠地從學生的立場出發，體會學生的想法和感受，從而調整自己的教學方式以促進學生的成長。同理心強的小學教育專業師范生，能從特殊兒童的立場出發，理解特殊兒童的困難和需要，因此更容易接納特殊兒童并愿意為促進特殊兒童的成長做出努力，因此同理心水平能正向預測融合教育態度。

社會責任心強的個體，對自身的職責有清晰的認識、能積極履行自身的職責和義務。融合教育要求教師對班級中所有學生負責、促進班級中每一個學生的成長。特殊兒童的教育更為困難和復雜，提高了對教師責任心的要求。社會責任心越強的師范生，越能認識到教師對特殊兒童負有的責任，越能關注特殊兒童的需要。因此，小學教育專業師范生的社會責任心能正向預測其融合教育態度。

社會責任心在同理心和融合教育態度之間起著部分中介作用，說明同理心對融合教育態度有直接的預測作用，還通過社會責任心的橋梁間接影響融合教育態度。研究發現，社會同理心越強的個體越能體會他人的處境和感受，因而越能感受到自身的社會責任，并且積極地參與促進社會公平的社會活動[30]。本研究結果與該研究相似，也認為社會責任心在同理心和融合教育態度之間起著中介作用，其作用機制是同理心越強的小學教育師范生越能理解和體會特殊兒童的處境和感受，這種感同身受讓他們意識到身為未來教師對特殊兒童負有的責任。責任感促使他們關注特殊學生的利益，希望特殊學生能夠獲得公平的教育機會和優質的教育資源。融合教育是特殊學生獲得公平發展機會的有效形式，因此得到他們的認同。

(三)教育建議

董奇指出：“隨班就讀，需要更仁愛更負責的好老師”[31]。這一觀點指出了仁愛之心和責任心對融合教育教師工作的重要性，特殊兒童比普通兒童有更多的困難和需求，需要教師給予更多的關注和關懷，因此對教師的仁愛之心和責任心提出了更高的要求。本研究結果表明，同理心和社會責任心均能顯著正向預測融合教育態度，同理心和社會責任心越強的師范生，對融合教育接納的程度越高，說明仁愛之心和責任心不僅會直接影響教師的教育行為，還會通過影響融合教育態度間接影響教育行為。

本研究中，小學教育專業師范生對融合教育持“基本同意”的態度，具有中等水平的同理心、較強的社會責任心，但三個心理量在四年的專業教育中均未得到顯著提升。為了提高師范生的融合教育接納程度，建議在教學管理中做到以下兩點。

第一，師范生專業教育要把提高學生的融合教育素養納入培養目標并開設相關課程。融合教育素養分為態度、知識和技能三個部分，培養目標的設置可以參考融合教育素養的構成，培養具有一定融合教育知識和技能并積極支持融合教育的師范生。

第二，重視學生同理心和社會責任心的培養，開設相關課程或者在其他課程中滲透心理品質的培養。在開設相關課程方面，可以參考有關的心理學研究結果設置課程目標和內容。例如，曾敏參考《教師人際關系培養——教育者指南》，設置情境對話訓練免費師范生的共情反應，通過90分鐘的訓練，被試的共情能力得到了有效提高[32]。該研究結果為師范生的同理心訓練提供了參考，小學教育專業可以通過設置教師人際關系培養等課程，有針對性地提高學生的同理心水平。在課程滲透方面，需要遴選出一部分課程，在課程大綱中明確提出培養同理心和社會責任心的目標和方法，授課教師做到在培養學生專業知識的同時注重心理品質的培養。以社會責任心為例，研究表明，專業課課堂、社會服務等實踐課程、心理健康教育課程等均能提高師范生的社會責任心[33]，這些課程如何有機組合，高效地提高師范生的社會責任心，需要管理者精心地統籌規劃。

五、結論與不足

本研究得出以下結論：小學教育專業師范生對融合教育持“基本同意”的態度；同理心和社會責任心均能顯著正向預測小學教育專業師范生的融合教育態度；社會責任心在同理心和融合教育態度之間起著部分中介作用。但是，本研究也存在以下不足。即，本研究的被試僅來自于一所高校，取樣范圍有較大局限性，未能體現校際和地域差異。未來的研究可以擴大取樣范圍。