基于精細化教學反思的高校教師可持續性專業發展路徑初探

張淑婷，劉巨飛

（大連外國語大學 漢學院，遼寧 大連 116000）

新時代帶給了教育行業新的機遇與發展，挑戰也隨之產生。高等教育作為教育領域中極為重要的一環，對高校教師提出了更為嚴格的要求，使得高校教師需要不斷提高自身理論和實踐能力。教師的主陣地是在課堂，而教學反思是連接教師意識發展與課堂實踐的重要途徑。教學反思能夠有效提高教師的專業發展意識并使之融會貫通，幫助實現教師能力內化與可持續發展。

1 教學反思的學術內涵及其銜接作用

美國教育學者博耶認為將“學術”定義為“在學科領域中發現和獲得新知”具有局限性，教師的教學過程也是一種學術，分析和完善教學過程無不是科學探究。教學支撐著教師的整個發展體系運作，教學的學術研究應當是教師專業發展的基礎。舒爾曼在博耶理論的基礎上強調了“學生的學習”，他認為，教師授課過程中，除了教師的“教”外，學生的“學習”也非同樣起著至關重要的作用。故而教學學術的開展應當建立在教師和學生共同作用的媒介之上。教學學術理論明確了教學的學術屬性，為高校教師探尋專業發展途徑提供了新的邏輯支點。

教師自我反思進步的理論產生于20世紀80年代，在西方興起并迅速傳播至世界各地，成了教育界普遍認可并接受的教育思潮。該理論以哲學以及心理學為基礎，在教學中具有獨特的實踐價值。反思被認為是一種對自我的思考，以獲取事物的真諦為目的，是切合思維發展并指導行為調整的方式；反思行為契合發揮教師主觀能動性的心理學觀點；反思行為能夠激活教師發展過程中的隱性知識。高校教師的教學行為中，教學反思具有銜接作用，其既是舊層次教學的結束，也是新層次教學的開端；出發于教師對課堂效果的思辨又作用于新的實踐。同時，教學反思是基于學生反饋下教師自我革新的過程，是連接教師意識發展與課堂實踐的重要途徑，是銜接教師與學生行為的過渡媒介。教學反思因其媒介與催化作用，是提升課堂效率的重要途徑，一定程度上是實現教學學術發展的有效方法。

新時代的學習過程更加強調師生的平衡性，需要教師更加清晰地掌握學生、課堂以及自身規律。人類的教育實踐具有反復性和復雜性，只有不斷認識和了解從教者和學習者的特點并逐步完善教學過程才能在根源處實現教師的自我發展。如此，反思的價值就被上升到一個極其重要的高度，無論是針對教學學術的開展還是教師的個人發展，反思都成為一種有效且可持續的發展方法。

2 高校教師專業發展非可持續性誘因

高校教師專業發展受到諸多因素作用，教師的個人思維與外界環境誘因均能影響其專業發展效果。同時，教學學術的開展是教師專業發展的基礎，課堂教學承載教師的活動。故而，高校教師的內在發展感知力低與課堂效果不佳是使得當下一些高校教師專業發展非可持續的原因所在。

2.1 低職業代入感限制發展基礎

高校教師在新授課前，其備課環節相對獨立，加之并無具體限制，使得該項內容缺乏系統性。同時，照本宣科的講授模式破壞了課堂的交互功能，師生角色信息傳遞受限。盡管一些資深教師會根據現實調整教學安排，但一定程度上還是會陷入先入為主的思維誤區，主觀地將個人對于學生的認知帶入課堂。以教師的“認知”作為核心的授課方式某種程度上體現了教師的主導地位，但在這種模式下，學生的主體地位在很大程度上被弱化。教師處在一個自我主導性強而學生的身份被弱化的環境中，很大程度上會影響自己的職業代入感。學生的主體性不能被突出，教師的身份極大程度被弱化或者隱藏，以至于本應該成為師生思維交互的教學形式進而轉變為教師個人的講座甚至是講演，教師也就失去了其教學學術發展的基礎，以至于專業發展喪失了基本路徑。

2.2 近景動機缺乏發展潛力

按照教學要求，高校教師需要在備課，授課，反思這三個基本環節中循環往復來開展教學學術。具體的教學實踐中，由于主客觀條件限制，很少會有教師嚴格按照教學要求在教學活動完成后進行教學反思。模式化的教學環節中，動機因素成了教師突破教學學術壁壘，實現專業發展的基本依靠。基于如此的內在感知，教師受限于環境要求，思考并調整個人探索路徑，被迫進行專業發展。盡管產生專業發展的動機是由教師自我萌生，卻并非教師在情感順從下獲得或者在潛移默化中形成的。如此，近景性動機一定程度上缺乏穩定性，當環境限制改變時，教師的動機就會動搖甚至改變，不能持續地引導教師進行專業發展。同時，過度依賴動機因素來進行專業發展不能適配教師的教學學術能力，造成思維與實踐的不統一。傳統的課堂教學環節雖然要求教師進行反思，但根本上這種反思的進行與否更多取決于教師個人對于課堂環境的理解，不是教師自主且穩定地發展，長期來看是不科學的。

2.3 教學內容固化壓縮發展邊界

高校教學實踐中，教師在課程內容的選擇和設置上被給予極高的自主權，在教材選擇和課件應用上具有決定作用。然而眾多情況下，授課教師并不能及時了解待教學生的情感意愿與內容需求。教師缺乏對教學對象的特征把控與學能分析。這樣的課程設定下，教師缺少信息反饋來源，不能了解到學生真實的需求現狀，使得教學內容固化。真正的課堂教學中，由于課時受限加之諸多因素作用，教師缺乏調整契機，使得固化愈演愈深。甚者，一部分青年教師，由于經驗欠缺，只是將固化的教學內容廣而雜之地灌輸給學生，課堂教學更多淪為了單方面的信息輸出。教師的發展依賴教學學術的開展，固化的教學內容限制了學術研究的范疇，教師再難覓得學術突破，專業發展達到瓶頸。綜上，教學內容的固化使得教師缺少創新機遇，壓縮了專業發展的邊界，是高校教師專業發展非可持續性的又一重要誘因。

3 精細化教學反思初探

3.1 精細化教學反思流程

基于并非所有教師都擁有對于教學反思的內在感知力與持續的態度與有效的方法來開展教學反思這一實際問題，擬在教學流程中突出和強化“反饋與反思”行為。由于教學學術發端于課堂，形成于教師與學生的交互之中，故而教學反思需要以學生的反饋作為起點。同時，反饋內容也非局限于對整節課程，在教師教授完某個小模塊后，便可以及時獲得。如此，便可以將常規只在課后進行的教學反思分為單元塊的反思以及教師對整節課的反思。教師在課堂上完成單元塊內容教學的反思，課下再對整節課的授課效果進行思考與方案優化。課堂上單元塊的反思能夠使得的學生反饋具有即時性，可以有效在教學中通過即時反饋來調整下一部分內容的教學側重：一方面對于學生存在理解偏誤的內容需要強化、學生注意力突出的教學內容需要及時補充；另一方面對于大多數學生不得要義的模塊則需要反思是知識本身難度的原因還是教師本人授課方法的影響。課堂上即時的教學反思，可以充分體現教學反思來源于教學并指導實踐的意義。具體的教學流程如下：課前教師備課、教師組織課堂教學、課中單元塊反思調整，課后綜合反思調整、優化課前備課，如此循環往復，調整后的教學流程圖如下：

3.2 精細化教學反思對教師的要求

教學反思分為課堂中的單元塊反思和課后綜合反思，內涵則應更加關注教學方法的多變。如此便要求教師在備課時需要準備反饋調查問卷與多種風格的教學設計，在課堂中根據學生的即時反饋來有側重地安排教學內容。首先，教師在備課時，需要設定反饋問卷內容及形式，制作并完成本節課程的不同類型的教學設計。反思問卷可以根據班型的規模設計紙質版本以調查問卷的形式在課前發放給學生或者可以通過加載移動設備上的調查平臺對學生反饋內容進行數字化收集。在教師講授完某個內容模塊后，要求學生完成反思調查，學生在對模塊內容記憶和討論之際，教師收取反饋調查并進行模塊反思。根據反饋結果調整后續教學方法和教學安排，以此實現對于課堂節奏的優化。授課完成后，要求教師綜合整節課的模塊反思，合理分析課堂真實環境和師生交互效果，以調整剩余課程的方案，在不斷地反思中找到有效地教學形式，提高教學效率，實現教學學術的突破與個人的專業發展。

教學設計及反饋調查的制定可以依靠本學科的教研組共同進行。高校教師在學期末或者假期中，教研組通過梳理和分析學科課程的相關性，安排不同的教師對相似知識內容進行教學設計，根據學生學習風格設計反饋調查；在學期教學初，教師間互相學習借鑒不同的教學設計與教學安排，豐富教學準備。同時，教師要想實現自身的專業發展，除了自己本身的“感悟力”以及實踐外，通過借鑒他山之石也是一種極其有效的方法。借鑒前輩教師的成功經驗可以為經驗欠佳的教師提供一個思考和進步的方式。這就要求高校專業能力待提高的教師在完成上述單元塊的反思以及課后綜合反思后，將自己的疑惑和思考及時和資深教師進行交流，根據前輩教師的點撥和經驗分享來進一步優化自己的教學設計和調查設計。根據學生群體的共性以及自己課堂學生的特性來不斷調整授課形式，實現專業能力的長久發展。

4 精細化教學反思在教師專業發展中的指導優勢

4.1 擺脫程式化反饋，教師專業發展更具真實基礎

與高校傳統地在期末對教師進行教學評價不同，教師的教學反思來源于真實的課堂反饋，學生根據教師的反思調查設計來評價本知識模塊的接受程度，反饋內容真實明確。教師在得到反思調查結果后能夠即時調整自己的授課方法和授課形式。這種模式下的教學與學習行為，無論是對于學生的反饋還是教師的調整都是真切實在的。課下的反思是教師根據課中單元塊反思集合進行的總結性和綜合性的教學反思。首先，該反思更加關注教師自身的授課理念和授課方式，要求教師見微知著，根據局部的反饋來考量整個教學過程以及個人的授課風格和授課形式。其次，這種綜合性的反思也更加關注學生群體，通過課中的反饋收集，教師可以有所依據地推斷出學生的學習風格。教師可以根據大多數學生的學習風格類型來有意識地設計更多符合學生期望的教學內容，滿足學生心理預期。在這種授課模式中，教師能夠根據反饋調查更加有效地掌握在教學內容準備和教學方法上的優勢和不足之處，具有更加真實的專業發展基礎。

4.2 弱化反饋累積效應，教師專業發展建立于能力薄弱之處

學生是學校課堂的主要參與者，同時也是教師任課內容的直接反饋者。學生是在模塊反饋中的反饋更加細化。針對某個小單元的反饋往往更加關注本知識模塊的獲得感，根據自己的獲得感來對教師的授課行為做出評價。這種評價減少了因為學生對于教師個人的喜好帶來的誤差影響，從而使得本評價反饋形式更加具有針對性。學生的反饋是真實且有針對性的，對于某一單元塊知識的評價基本不會影響對另一單元塊知識的評價，不會發生千篇一律和“人情反饋”的行為，減少了反饋累積效應。另外，針對不同的模塊做即時評價的行為，有利于檢測教師個人在教學中具體教學能力的不足之處，如構建課堂環境的能力、情景再現的能力、管理課堂的能力。根據某一單元塊所代表的具體的教學能力再結合多個反饋樣本可以針對地找出教師在專業發展中的薄弱之處。

4.3 動機因素常態化，教師專業發展可持續

精細化的教學反思可以被延續，使得教師的專業發展具有可持續性。相對于教師課后反思的形式，這種基于課堂的教學反思成了課堂教學的一部分，并未脫離教學，和教學有機地融為一體。教師在課堂教學中便一直處于反思和調整過程中，教師的反思行為一直可以延續。另外，基于這種反思所帶來的教師的發展動機也轉變為常態化的要求，有效擺脫了近景性動機的不穩定限制。教師在課堂中通過教學反饋不斷反思來調整課堂內容，個人的教學能力和應變能力在潛移默化中得到提高。教師課后的綜合反思又使得教師對于自我和學生的認識得到強化，在熟悉從教者自身和受教者特點的基礎下，教師的發展的能力被持續強化和提高，最終使得教師可以一直處于一個專業發展的過程中。

5 結束語

新時代下，如何促進高校教師的專業發展成了教育領域中研究者所需要面對和回答的問題。教育是一個復雜且相互作用的社會生態系統，作為其中主要參與者的高校教師的能力強弱一定程度上決定了高等教育的發展優劣。“教學反思”是連接教師意識發展與課堂實踐的重要途徑，對比傳統教學流程中對于反思行為重視不足的問題，精細化的教學反思的具有真實性、延續性等特點，一定程度上可以實現高校教師專業能力的可持續發展。