基于ARCS動機模型的SPOC一體化教學模式研究
——以青島城市學院綜合英語類課程為例

張曉東

（青島城市學院外國語學院，山東 青島 266106）

“十四五”時期，高質量教育體系建設要求高校課程突出育人性、現代性、綜合性、選擇性、時代性、協同性，尊重差異性。互聯網的普及和大數據的發展突破了資源的限制，有效促進了混合式教學、分層教學、精準教學、“互聯網+教學”等新的教學模式的發展，有效地延伸了傳統課堂教學。青島城市學院根據高等學校英語專業英語教學大綱要求、學生基礎條件等現實情況為英語專業學生開設綜合英語類課程，貫穿大一上學期到大四上學期共七個學期。綜合英語類課程的設置能夠提高學生聽、說、讀、寫、譯等方面語言技能，鞏固學生對語音、詞匯、語法等基礎語言知識的積累和理解，使學生水平達到普通本科高校英語專業學生畢業要求，提高學生的綜合語言水平和人文道德素養，指導學生樹立正確的人生觀和價值觀，培養學生獨立學習、自主學習和終生學習的能力，促進學生高質量就業。為了滿足新課程標準和新文科建設對高校英語專業課程的要求，積極應對全球化背景下“互聯網+教學”模式的浪潮，結合本校學生英語基礎薄弱、學習層次參差不齊、自主學習能力較差等特點，研究者在ARCS學習動機理論模型的指導下，以SPOC線上教學平臺為有效途徑，以傳統線下課堂教學為重要支撐，開展教學實踐并不斷完善，總結出符合本校實際，并可應用推廣的綜合英語類課程一體化教學的有效模式。

一、文獻回顧

（一）ARCS學習動機模型的理論內涵和教學應用

20世紀60年代，美國心理學家約翰·威廉·阿特金森是對人類動機、成就和行為進行科學研究的先驅。他提出了期望價值理論，指出個體對任務成功的可能性的期待越大，從目標中獲取的激勵值就越高，完成任務的動機也就越強烈。期望價值理論促進了動機理論的形成與發展，是動機心理學最有影響力的理論之一。關于如何激發學習動機，美國佛羅里達州立大學的約翰·M.凱勒教授在20世紀80年代提出了ARCS模型，用注意（Attention）、相關（Relevance）、自信（Confidence）、滿意（Satisfaction）四個基本要素解釋了動機的產生過程和影響因素。該模型被廣泛運用于傳統教學課程以及線上教學實踐，基于ARCS模型的教學設計和實踐將教學目標和學習者的學習動機匹配起來，刺激學習者的學習積極性，使學習者獲得更高的學習滿足感，促進教學目標的實現。

如圖1所示，注意是學習者進行學習行為的基礎前提，在教學過程中，教師通過設置教學情境、使用新奇事物、提出問題或鼓勵學習者提出問題等手段引起學習者注意，使其對學習內容和學習目標產生興趣。同時，教師需要進行更加詳細的教學設計，如變換媒體形式、變換教學活動等來維持學習者的注意。與學習者自身相關的事物，更容易引發學習者的關注，在教學中，教師根據學習者的認知習慣，將教學內容與學習者的知識背景、學習需求、學習目標、學習過程建立聯系。在學習過程中，學習者不斷獲取和學習情境相關的新知識。教師設置不同難度的問題，對學習者進行積極正面的肯定，能夠增強學習者課堂學習信心。當學習結果與學習者的學習期待和需求相符時，學習者便能獲得滿足感。學習滿足感使學習者對學習過程產生新的興趣，將會自動匹配新的學習目標，在解決問題的過程中建立更大的信心，完成學習任務獲得更高的滿足感。在第一重學習循環中，教師通過各種方式吸引學習者的注意，將學習者的知識經驗和生活經驗與教學目標建立聯系，設計比較容易的學習任務，幫助學習者建立初步的自信，使學習者獲得初步滿足。在第二重學習循環中，教師將設計難度更高的問題，學習者除了獲取新的知識外，還會在解決問題的過程中總結正確經驗，從而大大提升學習滿足感并主動設定新的學習目標，最終獲得積極的學習體驗。

圖1 ARCS學習動機理論模型示意圖

ARCS模型在提出之時，以計算機技術為核心的信息技術已經被應用于教育領域，因此可以深入地對信息化教學設計進行系統指導。ARCS模型分析學習者學習動機的生成機制并用于指導教學實踐，得到了眾多教學設計者和教學實踐研究者的關注。1988年，Keller教授與日本學者Suzuki合作，將ARCS模型應用于計算機領域的教學研究，開創了將ARCS模型應用于教學研究的先河。1999年Keller教授又與學者Visser合作，進一步論證了ARCS模型的有效性。Keller教授還分別于2011年和2012年將ARCS模型應用于游戲設計和護理學中[1]。此后，多個國家的學者將ARCS應用于CAI（計算機輔助教學）、遠程教學、基于計算機模塊的制造工程課程等，都取得了顯著的教學效果。我國學者將ARCS模型應用于微課設計[2]、游戲化教學[3]、遠程教育[4]、跨文化應用[5]等領域，充分論證了ARCS指導教學研究的可行性和有效性。

國內學者早期對ARCS模型的研究主要是基礎理論研究，研究四個要素之間的內在互動和影響機制。后來學者逐漸將ARCS模型應用于教學實踐或對比教學，用來評估和總結教學過程中提升學習者注意力和參與度的有效方法。隨著現代互聯網在教育技術領域的普及和應用，國內研究者和教育者將ARCS模型與項目式教學、翻轉課堂、結構式教學、MOOC、SPOC等教育模式相互融合，或將ARCS模型應用于教育游戲的設計和開發、特殊教育領域。如楊開城等從學習材料、學習輔助性支持、學習工具性支持、學習管理等方面進一步細化了ARCS模型，總結出了40多條指導性意見，并以此為理論框架，設計實現了“數據結構”課程在線學習系統[6]。李盧一等利用ARCS模型優化創客項目設計激發學生主動創造、繼續投入的內生動力，提升學習注意力、學習關聯度、學習自信心和學習滿意度[7]。吳亮等在教學設計中融合現代教育技術和ARCS理論，構建實施基于ARCS模型的在線開放課程，證明了ARCS模型在激發并維持學習者的學習動機、提高參與度和學習效果方面的有效性[8]。

（二）SPOC教學模式的應用和發展

早期的開放教育資源和在線課程包括OCW（Open Course Ware Project，麻省理工開放課件項目）、開放課程聯盟等。MOOC（Massive Open Online Courses）創建于2008年，2011年進入加速發展時期，這種新的教學模式以現代信息技術為依托，豐富了人們對大學使命和精神的認知，革新了高等教育的教學實踐模式，極大地促進了教育公平、終身教育和教育合作。然而，隨著MOOC平臺上線課程和學習者人數的激增，研究者逐漸發現了MOOC的局限性和不足之處。第一，MOOC對申請加入的學習者不設置條件限制，學習者基礎不同會減弱教師教學的積極性并對部分學習者的學習信心產生負面影響。其次，MOOC沒有規模限制，學習者數量龐大，難以實現個性化學習。第三，關于在線教育的眾多研究結果和調查報告顯示，MOOC存在退課率高、學分認證體系不完善、參與度低等問題。

加州大學伯克利分校MOOC Lab的課程主任阿曼德·福克斯（Armando Fox）和戴維·帕特森（David Patterson）首 次 提 出 了SPOC（Small Private Online Courses，小規模私有在線課程），把SPOC界定為“慕課的校本化實踐”。祝智庭等將SPOC譯為“私播課”，指只對小規模滿足準入條件的申請者完全開放的課程[9]。SPOC和MOOC的區別主要在于在線課程的開放程度和開放規模。相對于MOOC的Massive和Open，SPOC設置了相應的課程注冊條件（Small），僅對在校學生或滿足某些預設條件的學習者開放（Private），更有助于實現高等教育的個性化。

國內許多高校將SPOC應用于通識基礎課、思政教育課、自主實習課、專業理論課并進行了可行性探討、教學模式改革和成績評定體系實踐。如黎茶林將SPOC模式運用于高校思想政治理論課教學并進行了實證調查[10]，郝偉可基于SPOC設計并實踐了普通高校武術翻轉課堂[11]。SPOC用先進的教學方法和優質的教學內容極大地激發了學習者的學習興趣，顯著地提高了各類課程的教學效果，也從學生自主學習能力、教師課堂參與方式、多樣成績評定體系、學習成效反饋系統等多個維度為高校授課提出了新的挑戰。

（三）一體化教學模式的應用和發展

一體化教學理論最早起源于杜威的“從做中學”實用主義教育思想[12]。在教學組織形式上，一體化學習必須匹配個性化學習目標，通過教育技術，向學習者傳授技能。一體化教學形式以模塊化為主，是教學技術和學習任務的結合，是基于網絡學習發展起來的多元化線上學習和線下學習的結合體。

在國內，一體化教學模式最早被應用于職業教育，目的是使理論教學和實習教學有機結合。新時代的一體化教學主要體現為網絡學習、MOOC學習和混合式教學。隨著信息化教育的普及，一體化教學也被逐漸運用到中小學學科教育、高職體育課程、高職英語、德育教育和商務英語教學中。一方面是通過信息化平臺，建設和優化課程一體化教學體系，如朱全飛等提出通過理順課程體系，搭建科學化、智能化教學信息管理平臺，優化高職體育課程一體化教學模式[5]。另一方面是從特定角度入手，探索一體化教學的實施策略，如王海霞讓學習者在通讀過程中熟悉課文、掌握課文，通過通讀+仿寫提高學生的語言組織和寫作能力，并將其作為讀寫一體化教學的有效方式[13]。

二、ARCS指導下的綜合英語SPOC教學設計

（一）教師角色定位

如圖2所示，與傳統教學類似，一體化教學要求教師在課堂外進行備課和答疑兩項活動，同時一體化教學要求教師進行新的角色定位。在備課過程中，教師是學情分析者，教師對學習者的學習特點、學習方法、學習習慣、學習興趣等方面進行多方位、多角度的精細分析，結合課程目標的要求制定教學目標和學習任務；教師是資源構建者，教師選擇優秀、適合學習者學情的網絡教學資源或錄制微課視頻，構建SPOC線上教學資源體系；教師是活動設計者，在ARCS動機模型的指導下，教師設計和學習者注意力相匹配的課堂活動和授課環節，在最大程度上吸引學習者的注意，為線下課堂環節的順利進行奠定基礎。在答疑過程中，教師將進行更大的角色轉換，教師在引導學習者解答問題的過程中適時、適量地為學習者提供有效信息，引導學習者獨立思考、探究問題和解決問題，是知識推送者和解題引導者。在課堂內，教師是信息化教學設施的操縱者，是教學進程和活動時間的平衡者，是學生表現和課程目標完成情況的評估者。

圖2 一體化教學模式下教師角色

（二）教學環節

如圖3所示，一體化教學環節包括感知輸入、目標匹配、吸收、整合、重構、輸出六個環節，彼此銜接，形成教學閉環，環環相扣，互相促進。

圖3 一體化教學環節

感知輸入環節：學生通過教師構建的SPOC網絡資源中心，在觀看教學視頻的過程中形成觀點、提出問題，做好記錄。在此環節中，學生初步了解課程內容、教學目標和主要學習任務。線上學習的目的不是復刻線下課堂體驗，而是對線下課堂的補充和擴展。傳統教學中的小組討論、教師面對面交流等環節無法在線上實現，所以線上就不設計這些環節。

目標匹配環節：通過線上線下對接，學生的學習需求與課堂教學的知識目標和情感目標相匹配，使教學內容引起學生的注意（Attention）。

吸收、整合、重構環節：教師進行課堂授課，引導學生熟悉學習內容并與學生的注意建立聯系（Relevance）。學生不斷整合、內化、重構知識并通過師生互動、學生小組合作共同解決問題，學生的學習自信（Confidence）不斷提高。內化的知識通過課堂表達和課后作業的形式進行輸出，教師進行客觀評價，學生感受到學習的滿足感（Satisfaction）。第一重學習循環的結束并不意味著學習過程的結束，學生通過教師反饋，形成新的學習目標，為下一階段的學習做好準備。整個教學流程在ARCS動機模型的指導下，實現了線上資源、線下課堂、課上學習、課后練習，以及教師和學生之間的相互配合。

（三）教學內容

如圖4所示，一體化教學模式下，學生的學習內容可分為線上、線下兩個平臺，課內、課外兩個維度。信息化的發展促進了教育資源的傳播和共享，教師根據教學目標和學習內容，結合學習者的接受能力和學習能力，為學生選擇適當的優秀網絡教學資源組建SPOC網絡資源中心，學習者通過觀看微課視頻，預習教學內容。一體化教學模式下的線下課堂，以教材為基礎，以社會熱點為切入點，結合思政元素，為學生呈現全方位、多角度、深層次的知識體系。一體化教學模式下，學生的課后任務由傳統的課后練習向合作型、探究型任務轉變。教師要求學生對線上、線下課堂中輸入的知識進行吸收和內化。課后作業形式靈活多樣，主要以合作型、探究型、展示型作業為主，旨在提高學生的參與度和合作能力。

圖4 一體化教學內容

（四）評價體系

教學評價對教師行為和學習者行為都具有引領和導向的作用。教師是傳統教學評價的主體，在一學期教學活動結束時對學習者整個學期的學習行為進行評價，評價的方式多為考試。近年來，教師逐漸重視對學習者的過程性學習評價，但是在實際教學中，對于課時較短、學習者人數較多的課程，教師很難在課程進行期間對所有學習者進行公平、客觀和較為準確的過程性評價，因此對學習者的評價多以終結性評價為主，而終結性評價的主要形式為期末考試。終結性評價在很大程度上會受到教材的限制，導致許多學生通過背誦教材準備期末考試。由此可見，現有的評價模式不能有效涵蓋課程內容，不能真正反映學生的真實水平，也不能有效促進教學活動的開展。

如圖5所示，一體化教學模式下的教學評價在評價主體和評價時間上與傳統教學評價有很大的不同。評價主體由教師和學習者共同擔任，評價貫穿于學習過程的各個環節。第一，以課前檢測為基礎設置具體的教學目標。教師根據教學要求和學習者自身的學習情況，針對教學內容對學習者進行課前測試，并根據學習者的測試情況設置符合學習者學情的教學目標。第二，線上學習為學習者提供客觀評價。SPOC線上學習平臺會記錄學習者的線上學習數據，包括教學視頻學習情況和作業完成情況等，為教師對學生的評價提供客觀依據。在線評價輔助課堂教學，促進線上學習和課堂學習的有機融合，同時體現出小規模、個性化和大數據的特點。第三，課堂實時評價促進教學環節的進行。在課堂教學環節中，教師依據學生課堂表現給出即時評價，并引導學習者進行有效的小組內互評和小組間評價。實時評價反饋促進學習者更有針對性地進行深入討論，提高解決問題、表達觀點的綜合能力。第四，課后作業評價幫助學習者及時調整學習狀態。教師對學習者課后作業完成情況進行評價，并及時反饋評價結果，有助于學習者及時調整學習狀態，增強學習積極性。第五，期末總結性評價，反映學生面對標準化評價量表時的專注力和知識的積累水平。

圖5 一體化評價體系

三、結論

學習動機是在學習目標的引導下，觸發并維持個體學習活動的動力機制，是直接推動學生學習的內部動力。互聯網的發展推動英語專業教學改革，為新型的課程模式提供了便利，對英語專業的教師和學習者提出了新的要求。在ARCS動機模型的指導下，通過吸引學習者的注意，關聯學習需求，建立學習自信，提高學習滿足感，結合線上線下一體化的教學環節，利用課內課外一體化的教學內容，形成過程性和總結性一體化的評價體系，能夠實現更加靈活的教學進程，產生更加高效的學習效果，促進學生語言技能的提高，有助于學生批判性思維的構建。借助SPOC一體化教學模式，線上學習和線下課堂相互配合，課內教學與課外學習的壁壘逐漸消融，綜合英語類課程的教學趣味性、學習者學習的個性化和師生交互的便捷性都得到了有效增強。通過教學實踐和不斷完善，ARCS指導下的SPOC一體化教學模式在綜合英語類課程教學過程中取得了較好的應用效果，證明該模式有較高的應用價值和推廣價值。