統編小學語文教材“詞句段運用”編排特點與教學建議

■曾夢靈，韋文華

為了落實語文要素，統編小學語文教材在語文園地中增加了“字詞句運用”和“詞句段運用”板塊。一、二年級的“字詞句運用”讓學生通過認識文字、學習詞語和練習句子， 奠定語言文字運用的基礎。自三年級開始的“詞句段運用”是一、二年級“字詞句運用”的拓展和延伸。 小學語文實際教學中存在著重文本閱讀，輕語用能力訓練的問題。 在語用教學方面，教師對教學難點和訓練點把握不準。 針對這些問題，“詞句段運用”欄目給一線教師提供了可操作的語用教學支架。 “‘詞句段運用’板塊是以運用詞語、形成句子、構造段落為主的一系列綜合性學習活動，它以練習的形式指導學生聽、說、讀、寫、思，以提升學生的言語品質和寫作素養。 ”[1]溫儒敏教授曾提到，要“將‘語文素養’的各種基本因素分成若干個知識或能力訓練的‘點’，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中”[2]。那么，如何讓“詞句段運用”落到實處，還需分析其編排特點，厘清教學目標，明確教學內容，優化教學方法，實施教學評價。 只有這樣才能培養學生的語言運用能力，提升語文素養。

一、統編小學語文教材中“詞句段運用”的編排情況

《義務教育語文課程標準(2022年版)》明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。 ”[3]統編小學語文教材遵循語文課標的要求，在三到六年級大部分語文園地中增添了“詞句段運用”板塊，旨在通過綜合性的內容和實踐性的方法鍛煉學生的的聽、說、讀、寫、思等能力。

（一）總體安排

三到六年級教材中共編排了52 次“詞句段運用”，每冊安排7 次左右（五年級下冊6 次，六年級下冊4 次）。 “詞句段運用”是語文園地中的獨立板塊，首先，三、四年級的語文園地中共編排了28 次“詞句段運用”， 內容主要是詞語的積累和理解、修改符號和標點符號的認識以及簡單的仿說與仿寫。這一階段注重學生以形象思維為主的特點，在學生獨立練習之前給予提示，重在培養學生運用語言的信心。 其次，五、六年級共編排了24 次“詞句段運用”。 該階段關注學生具體形象思維和抽象邏輯思維相互補充的特征，相較于三、四年級，該階段對學生的練習要求更高，如讓學生概括句子大意、體會人物的內心等， 旨在讓學生的思維向縱深發展，進一步提升學生的語言運用能力。

（二）整體思路

1.聯系單元

教材中的一些“詞句段運用”與單元的語文要素、課文、習作等彼此聯系，相輔相成。例如，三年級下冊第七單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”。 選編的《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇課文都是描寫事物的。習作“國寶大熊貓”，要求學生寫清楚大熊貓的關鍵信息。 該單元的“詞句段運用”板塊有兩個題。 第一題“‘你可知道，大海深處是怎樣的嗎？ ’這是《海底世界》的開頭。請你也用類似的開頭說一段話，向別人介紹一種事物”，以“你可知道，那座山上的石頭有多么奇妙嗎”“你是否聽說過”這兩個句子開頭讓學生介紹一種事物。第二題“讀讀下面的尋物啟事，注意格式，照樣子寫一寫”，下方展示了一個同學找尋丟失外套的尋物啟事。這兩道題分別從口述與書面表達兩個方面體現本單元的語文要素，也就是將事物講清楚。 可以看出，該單元的“詞句段運用”和單元課文、習作都是關于將事物介紹清楚的，都與語文要素相呼應。

2.自成體系

所謂自成體系，既指整個語文園地涵蓋了小學階段知識與能力的訓練點， 總體遵循由淺入深、由易到難的規律， 體現了單項訓練不斷發展的態勢，也指語文園地中有部分內容與語文要素沒有關系，是按照編者的總體規劃進行安排的[4]。例如，六年級上冊第七單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。該單元的“詞句段運用”編排了兩道題： 第一題是讓學生結合日常生活中的經驗，和同學猜一猜關于戲曲的各個詞語的意思，再選一兩個說句子；第二題是讓學生讀讀玩具小臺燈制作說明書并對其進行完善。 可見，這兩道題與單元核心語文要素沒有什么關聯性。

二、統編小學語文教材中“詞句段運用”的編排特點

（一）編排的綜合性

統編教科書按照聽、說、讀、寫同時推進的思路綜合編排[5]。 “詞句段運用”中的詞語、句子、段落為學生的聽、說、讀、寫提供了最直接的資源，“詞句段運用”的各個題目也指出了“朗讀”“說一說”“寫一寫”等明確的技能要求，讓學生清楚具體的操作。其中，有的題目包含聽、說、讀、寫的兩個或兩個以上的方面，出現了交叉與重疊的現象。例如，三年級上冊第四單元“詞句段運用”第三題，讓學生讀句子，說說有什么發現，再照樣子寫句子。 題中三個例句來自該單元課文《一塊奶酪》《小狗學叫》和第三單元課文《在牛肚子里旅行》，目的是讓學生學習引號的用法。 這就要求學生先讀句子，發現句子間的相似點，再和同學交流自己的發現，同時學生自己也要聽其他同學的發言，最后再仿照例句寫句子。 在這道題中，需要聽說讀寫技能的整合，讓學生進行綜合性學習，促進學生全面發展。 “詞句段運用”板塊安排的綜合性訓練旨在促進學生綜合技能的提升。

（二）內容的生活性

教材中“詞句段運用”安排的內容一方面緊密聯系社會生活，為現實生活服務；另一方面，將社會生活的知識信息作為一種重要的課程資源納入課堂教學中，補充學生必備的知識學習和能力訓練的資源。 學生在學習這些貼近現實生活的內容后，才能更好地認識生活、融入生活、創造生活。 例如，三年級上冊第一單元“詞句段運用”第三題，要求學生根據興趣小組的特點，給興趣小組取富有個性的名字；四年級上冊第七單元“詞句段運用”第二題，情境一是要求說明如何提醒小明在公共場合別亂丟垃圾，情境二是表現過生日收到夢想的禮物，自己會不敢相信地說什么；五年級上冊第七單元“詞句段運用”第一題，要求為元旦聯歡會設計一張海報；六年級上冊第一單元“詞句段運用”第三題，問學生是否注意路牌，要求借助拼音認識地名等，這些內容都與小學生的生活實際息息相關。只有從學生真實的生活出發，才能激發學生的學習熱情。

（三）思維的整體性

語言是人們思維的外在表現，語文教學可通過培養學生的語言能力來提升學生的思維品質。 所以， 葉圣陶先生說：“語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言。 ”[6]“詞句段運用”旨在幫助學生提高語言的運用能力， 培養學生的觀察力和想象力，促進學生的思維發展。

第一，培養觀察力。觀察力是思維的起點，兒童只有通過觀察獲得豐富的感性知識后，才能在此基礎上歸納、比較事物的特點，發現事物的規律，這是一個從生動的直觀到抽象的思維的過程。 教材“詞句段運用”板塊提供了許多形象的語言情境來培養學生的觀察能力。例如，四年級下冊第一單元“詞句段運用”第二題，要求學生觀察圖片并仿寫句子。學生先要觀察例句，發現其表達特點，再進一步仔細觀察三幅圖中的景物，最后運用適合的語言進行描述。具體、真實的情境給學生的觀察提供了資源，觀察實踐給學生的思維生長提供了支架。

第二，重視想象力。 想象力是創造性思維的核心，統編小學語文教材注重發展學生的想象力。 通過梳理教材，發現“詞句段運用”板塊中有不少要求學生想象畫面、想象情境的題目，設置這些題的目的之一就是培養學生的想象力。 例如，三年級上冊第六單元“詞句段運用”的第一題，給出了“懶洋洋”“慢騰騰”等ABB 式的詞語，問學生看到這類詞語會想到怎樣的畫面，結合想象和詞語寫句子。 這樣的練習可讓學生將詞語與具體生活場景進行鏈接，使學生的想象力得到發展。 再如，四年級上冊第四單元“詞句段運用”的兩個題都是和想象有關的，第一題讓學生想象所列的成語的畫面，再說哪些人物或故事具有這些神奇特征； 第二題以該單元課文《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》 中的幾個例句，讓學生感受想象的神奇。

（四）交流的多樣性

統編小學語文教材契合語文課程標準的要求，在教材各個欄目安排了交流內容，“詞句段運用”欄目也不例外。 “詞句段運用”中的交流比較多樣，從交流的主體來說，包括了師生交流、生生交流、學生自我交流；從交流的形式來說，包含了討論、報告、辯論等。在師生交流中，教師是引導者，學生是學習主體，教師鼓勵學生表達他們的想法和觀點。 在學生與學生交流時，教師重在指導，學生通過交流發現知識，教師幫助學生歸納知識。 在學生自我交流時，教師注意引導學生勾連新舊知識，對新知識進行建構學習。例如，五年級下冊第六單元的“詞句段運用”， 第一題要求學生交流文言文中一些單音節詞與現代漢語中雙音節詞相對應的現象；第二題讓學生說說對時間快和慢的體驗；第三題和同學交流葉圣陶修改作文的方法。這三個題包含了學生自我交流、生生交流、師生交流等活動，這些多樣的交流活動可提升學生的語言表達能力和人際交往能力。

三、統編小學語文教材中“詞句段運用”的教學建議

“詞句段運用” 欄目是對單元知識內容的鞏固和提升，運用好這一教學資源才能最大限度地發展學生的語言品質。然而，由于練習形式復雜，知識內容瑣碎等問題，“詞句段運用”在實際教學中存在極大的難度。 認真探討“詞句段運用”的編排特點，扎實教好“詞句段運用”，對于提升學生的語言運用能力具有重要的意義。

（一）目標的指向性：提高核心素養

“詞句段運用”的總體目標要緊扣語文要素，與單元內容形成教學體系，最終提升學生的語文核心素養。當然，“詞句段運用”作為新增板塊，也具有自身的獨特價值和具體目標。“詞句段運用”重在緊扣重點目標，就難點進行深層次的表達訓練，探究如何將學到的表達方法遷移到實際運用中[7]。所以“詞句段運用”的具體目標應圍繞“運用”設置，讓學生通過運用提升語言能力。

1.總體目標——緊扣語文要素

語文要素是語文核心素養的具體化，“詞句段運用”又是語文要素的具體化，是培養學生語言運用能力的重要載體。 在教學中，“詞句段運用”應緊扣語文要素， 引導學生在語言訓練中掌握語言知識。在此基礎上，以“詞句段”為媒介，指引學生在實際生活和學習中靈活運用所學的語言知識，積累自己特有的語言經驗，在這一過程中發展思維，提高審美意識，傳承優秀文化，實現語文核心素養的提升。

例如，五年級上冊第三單元的語文要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”。《牛郎織女（一）》課后的練習二提出通過想象來增加故事情節的方法，“詞句段運用”第二題示范了增加恰當的口語表達來豐富故事的細節，幫助學生把牛郎織女初次見面的情節說得更具體，“口語交際”則要求學生將所學的方法用于復述其他故事。這幾個部分都是圍繞語文要素設置的，它們彼此勾連，形成一個教學有機體。 學生通過學習“詞句段運用”第二題，不僅了解了創造性復述故事的方法，還進一步了解了民間故事口語化表達的特點，感受到中華語言的獨特魅力，在這一過程中，學生發揮自己的想象力，并體會民間故事語言的樸實美，從而在語言、思維、審美、文化等方面獲得發展。

2.具體目標——聚焦語言運用

語言建構與運用是語文核心素養的基礎，學生只有學會運用語言文字，才有可能提升語文核心素養。 “詞句段運用”欄目最終指向的就是語言的“運用”。 因此其具體目標是通過一系列的語言實踐活動， 讓學生運用語言文字， 獲得語言能力的提升。“詞句段運用”的運用形式主要有兩大類：交流發現和練寫仿句。

交流發現既訓練了學生的口語表達能力，也為學生的寫作厘清思路。 例如，三年級下冊第三單元“詞句段運用”第一題，截取了《紙的發明》中蔡倫造紙的片段，給出了“剪碎或切斷—浸—搗—撈—曬”的流程圖，要求學生對照流程圖，口述造紙的過程并照樣子口頭介紹一次手工活動的過程。教師在教學《紙的發明》時可聯系本單元“詞句段運用”第一題進行隨文教學， 先引導學生讀蔡倫造紙的段落，畫出造紙的流程圖，再讓學生對比“詞句段運用”第一題的流程圖，說說兩圖的差異，讓學生關注動詞的表達效果，同時，學生傾聽別人是如何介紹一次手工活動的，然后自己試著介紹。 這樣的語言內化和語言表達過程有助于學生凝練語言，注重語言的條理性，也為本單元“綜合性學習”中傳統節日的寫作打下基礎。

“詞句段運用”教學中，通過練寫仿句，學生不僅積累了豐富的語言素材，還提高了自身的寫作能力。 例如，四年級下冊第二單元“詞句段運用”第二題， 三個例句都來自本單元《飛向藍天的恐龍》和《納米技術就在我們身邊》兩篇課文，目的是讓學生掌握作比較的說明方法并運用該方法進行寫作。教學時，學生通過回憶課文，明白了恐龍和狗進行比較是為了說明恐龍的體形；乒乓球和地球進行比較是為了說明納米之小；納米管和鋼鐵進行比較是為了說明納米管的結實，學生借以得出結論：向別人介紹不熟悉的事物時，可用熟悉的事物與之比較，借以將不熟悉的事物具體化，這就是作比較的方法。 在此基礎上，教師給出“這片大海可真寬， ”這樣的例句讓學生練習。最后讓學生自由選擇一種事物進行仿寫。 在這樣的仿寫練習中，學生掌握了例句包含的方法，將該方法運用于寫作中，從而實現活學活用。

（二）內容的整合性：勾連教學資源

統編教材的內容編排體系是有梯度、螺旋上升的，這就意味著“詞句段運用”的教學內容既要體現連續性和發展性，讓前后關于“詞句段運用”的學習相互貫穿，又要體現整體性和綜合性，讓同一單元的“詞句段運用”訓練形成教學合力，構建縱橫交貫的教學內容體系。

1.縱向貫穿，掌握內容層次

在教學時，教師應瞻前顧后，對“詞句段運用”中重復出現的知識技能進行整體把握，比較各冊次書中“詞句段運用”相似部分的側重點，明確各年級教學適切的難度和要求。這樣才能讓分散于各冊的“詞句段運用”貫穿成一個教學有機整體，才能讓新知聯系舊知，促進新舊知識融合，實現教學由淺入深，層層遞進式推進。

以“根據關鍵詞寫一段話”為例。三年級下冊第六單元“詞句段運用”第二題，要求學生明白一個句子開頭和句子后面的關系，把句子寫具體；四年級上冊第六單元“詞句段運用”第二題，要求學生以動作描寫表現心情；五年級上冊第六單元“詞句段運用”第三題，強調學生通過場景、細節等寫出自己的感情；六年級上冊第八單元“詞句段運用”第二題，要求學生從“飽經風霜的臉”等幾個詞語中選一個寫一段話。 該題已沒有例句展示，要求學生根據自己的生活觀察和經驗把事物寫具體。 從縱向看，每個年級對“根據關鍵詞寫一段話”的要求呈螺旋式上升，三年級能理解一個句子前后間的關系，將句子寫清楚即可；四年級提出以動作描寫體現人物心情的要求；五年級提出以場景、細節等寫出人物感情的要求；六年級則不提供例子，要求學生根據自己的經驗圍繞關鍵詞寫一段話。 教學時，教師應注意“詞句段運用”訓練內容的層次性，穩步促進學生語文核心素養的提升。

2.橫向融通，形成教學合力

“詞句段運用”的教學，既要注意縱向貫穿，掌握層次性和發展性，又要關注單元整體，明確“詞句段運用”在單元中承擔的任務，使“詞句段運用”與單元其他內容通過分工與合作，形成教學合力。

例如，三年級下冊第八單元的語文要素是“了解故事的主要內容， 復述故事”， 教學時可這樣分解：《慢性子裁縫和急性子顧客》的課后練習題提示了借助表格復述故事；《漏》的課后練習題要求借助示意圖和文字提示， 按照地點變化的順序復述故事，通過兩篇精讀課文的學習，學生了解了借助示意圖、表格，按照時間或地點變化的順序來復述故事的方法；“交流平臺”以對話的形式總結了詳細復述的方法；“詞句段運用” 第三題要求學生進行轉述，這是復述的一種練習，讓學生對復述小試身手，為“口語交際”的講故事做好準備；“口語交際”讓學生以講故事的形式鍛煉學生的復述能力；“習作”讓學生編童話故事，鍛煉學生的書面表達能力。 教師將單元的內容進行融通后， 從課文學習中習得方法，“交流平臺”總結方法，“詞句段運用”進一步明確方法并初步嘗試運用，“口語交際”和“習作”實踐運用方法，如此形成教學合力，體現了語文訓練內容彼此勾連、相互促進的編排體系。

（三）方法的科學性：基于學生學情

學情分析是“詞句段運用”教學的前提，只有經過真實的學情分析，才能提出科學的教學方法。 教學中，大部分教師將“詞句段運用”學習等同于刷題，讓學生簡單完成練習即可，結果是學生只會“照葫蘆畫瓢”，不得其中要領。 教學時，教師應認真分析每一年級或每一班級學生的學習水平、 學習習慣、學習方法等，了解學生的已有經驗和學習難點，設計針對性的教學方法，幫助學生在實踐中遷移運用，這樣才能使“詞句段運用”在實際教學中得到落實。

1.巧設支架，促進思維發展

“詞句段運用”中出現的詞語、句段有的來自單元課文，它們具有獨特的語言價值，需要學生重點關注其特點和用法。 因此，這部分“詞句段運用”可借助范例支架， 先明確題目中所給的范例的特點，再仿照范例進行練習。 “詞句段運用” 的重點在于“運用”，這涉及學生的生活經驗和知識積累，直接運用對學生來說存在一定難度，這時可設置活動支架幫助學生突破難點，促進學生思維的生長。

例如，三年級下冊第三單元“詞句段運用”第三題，題中的兩個范例分別來自本單元《一幅名揚中外的畫》《趙州橋》兩篇課文，兩段話分別描寫了清明上河圖中的人物活動和趙州橋石欄的精美。教學時教師先帶領學生關注“交流平臺”的內容，通過交流了解“詞句段運用”的兩個范例，明確應如何圍繞一個意思將事物寫清楚，學生繼續觀察兩個范例后發現相似的事物可以用 “有的……有的……有的……”這樣的排比句式。由此，學生以兩個范例掌握了怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚，才能在此基礎上進行仿寫。這樣的范例支架幫助學生發現語言表達的特點，奠定了學生遷移運用的基礎。再如，五年級上冊第二單元“詞句段運用”第二題，要求學生把成語的意思用具體的情景表現出來。教師先讓學生明確兩個例子都是通過抓住人物的細節描寫將成語的意思寫具體的，然后聯系生活實際，學生交流“喋喋不休”和“悠然自得”表現的場景，從語言、動作和神態方面將成語的情景寫具體。這樣的交流活動支架可幫助學生深入理解語言特點，為仿寫作鋪墊。

2.拓展延伸，促進知識遷移

教師要立足于“詞句段運用”提供的內容和形式，引導學生在多樣的語境中鞏固、遷移習得的知識和方法。 因此，“詞句段運用”的學習不能止步于書本知識的獲得，還要將習得的知識遷移到豐富的綜合實踐活動中，讓學生學會觸類旁通，真正提高語言能力。

例如，四年級下冊第二單元“詞句段運用”第一題，要求學生理解和交流給出的兩組詞語，，其中一組“云技術”“多媒體”等詞是近些年出現的，另一組“桌面”“窗口” 等詞在原有含義的基礎上有了新的含義。 如果教師直接向學生解釋這兩組詞的含義，那學生只是記住幾個詞語的字面意思而已，這樣的教學沒有發揮學生的主動性，屬于淺層次學習。 教學時，首先，教師先解讀本單元的語文要素“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”，讓學生提出自己未曾聽過的詞語，關注自己解釋不清楚的詞語。 其次，學生以小組形式調查這兩組詞的來源、含義等，教師提示學生可結合生活經驗、網絡查找資料和請教別人等方法進行調查。 最后，請學生小組在班級分享他們的調查結果， 如果學生查到的詞語的含義表述不太規范，教師應借助《教師教學用書》引導學生正確表述。如此一來，學生不僅能完成本單元“詞句段運用”的題目，更重要的是能將查資料、請教別人、結合生活經驗等方法遷移到以后的生活情景中。

（四）評價的精準性：設置星級標準

“詞句段運用”教學不僅要準確定位教學目標，選擇恰當的教學內容和教學方法，還要注意恰當的教學評價。 仿寫在“詞句段運用”中占了很大的比重，僅三、四年級的教材中明確要求仿寫的地方就多達二十四處。學生的仿寫絕不是讓學生仿照例句隨便寫寫就結束了，應針對學生的仿寫給予精準的評價，才能讓學生發現問題，作進一步完善。 因此，在“詞句段運用”的仿寫練習之后，教師應給出精準的評價標準，對學生的仿寫進行多元評價。

例如，五年級下冊第四單元“詞句段運用”第一題，要求學生仿照例句，從動作、語言、神態等方面描寫人物的內心。讓學生將復雜的人物內心一次就寫具體不是一件易事，實施精準評價可幫助學生明白自己的寫作水平，找到修改的參照標準并在此基礎上進行完善。 教學時，教師可在學生完成第一次仿寫后，展示出星級評價標準表，根據不同的星級標準對學生所寫的句子進行修改，讓學生明白自己仿寫的句子所處的水平，也清楚優秀的佳句是什么樣子的。 （如表1）

表1 星級評價標準表

以“焦急地等人”為例，“我站在原地等我的媽媽，等了好久她都沒來，我好著急啊”是多數學生都能寫出的句子，但這個句子對五年級的學生來說過于簡單，只能達到一星級標準。 學生明確自己寫的句子所處的等級后，在小組內進行討論交流，尋求同學的建議，組內進行互評互改，然后學生寫出“我站在原地左顧右盼，卻不見媽媽的蹤影，我緊皺著眉頭默念：快回來吧，媽媽”這樣二星級標準的句子。 學生經過自我評價和小組互評后，教師引導學生仔細回想當時的場景，想想“當時有什么樣的動作，說了什么話，臉上的表情是怎樣的”，從整體到局部還原“焦急地等人”這個情景，學生寫出“雖然太陽曬得我口干舌燥，但我顧不上這些，我直勾勾地盯著媽媽去的方向， 巴不得她馬上站在我面前，電影還有兩分鐘就要開始了， 我皺著眉頭祈求道：你趕緊回來吧，媽媽”這樣的生動句子，真正落實了本單元的語文要素。

“詞句段運用”提供的詞語、句子、段落，雖然短小而零散，但是給學生積累詞語、寫好句子、構建段落提供了有力的支架，對學生的語言能力提升起到了“四兩撥千斤”的作用。 教師在教學時，要注意分析各個“詞句段運用”的目標和要素，明確教學內容的層次性，設計科學的教學方法，使整個教學循序漸進，符合學生的學習規律。同時，教師應重視鞏固學生的學習效果，實施精準評價，使學生將語文知識轉化為語文素養。