分層作業單在小學語文中年級教學中的應用

文/吳震寰

引 言

作業是語文學習必不可少的組成部分，是教學的重要環節。但傳統語文教學的作業形式較固定，被簡單地理解成鞏固和檢查學生學習效果的手段，學生機械地完成教師布置的任務，教師的作業批改同樣簡單化與形式化[1]。如何才能將作業的助學效果最大化，如何才能讓學生以更好的狀態參與到作業活動中？如何才能實現作業與課堂間更有效地銜接？分層作業單的應用對這些問題的解決大有幫助。

一、分層作業單的概念與意義

分層作業單是指基于教學大綱與教材的要求，以學生的語文素養差異性為基礎，設計不同方向的教學指導路線，提出不同的教學要求，為不同學習層次的學生設計差異性的學習指導清單。分層作業單具體可分為前置預習型作業單、課上指導型作業單與后置提升型作業單三種類型。在設計分層作業單前，教師需要結合學生的語文成績、課上表現等將學生分成不同小組，結合每個小組學生的特點，定向展開教學設計。

分層作業單的應用體現了生本理念的要求，尊重了不同性格、不同愛好、不同基礎的學生間的差異，做到了因材施教，使每名學生都能在語文學習過程中獲得長足的進步與發展。同時，分層作業單的運用還可以在班級內部營造一種良性競爭的激勵氛圍。在求勝心理的引領下，學生彼此之間互幫互助，能以更加積極的狀態主動投入到語文課程的學習中，打造出一個有競爭、有合作的和諧班級語文學習環境[2]。

二、分層作業單在小學語文教學中應用的原則

（一）素養性原則

傳統的語文作業設計以知識為本，以練習題為主要形式，作業內容死板、枯燥，與小學階段學生的心理特性不契合，與核心素養培養要求不兼容[3]。“雙減”政策背景下，教師在開展語文作業單設計時，需要秉持素養優先的理念，減少書面作業的比例，提高語文作業的生活性與實踐性，為不同學習層次的學生安排不同的探索性作業，鼓勵他們在動手實踐中主動生成體驗與認知，完成語文知識的建構過程，獲得語文知識、技能與情感的綜合性發展。

（二）生本性原則

分層作業單設計與應用的最終目的是服務學生，推動他們的成長與進步。因此，教師在分層作業單的內容選擇上應該充分尊重學生的特點與喜好，從學生的真實生活經驗出發，充分貫徹生本理念的要求，充分相信學生，依靠學生，面向他們的終身發展，為他們提供有趣、生動的作業形式。在評價環節，教師也應當豐富評價形式，鼓勵學生作為評價主體參與到作業的評價環節中，將“教—學—評”打造成一個一體化的學習體系。

（三）動態性原則

分層作業單的應用需要教師對本班級學生進行分層，將學生劃分成不同的小組。小學階段學生的成長與變化速度較快，教師應當動態觀察學生的變化，定期重新審視分層的科學性，對分層結果進行微調，確保學生可以處在合適的位置，獲得對應難度的作業指導。反之，如果分層設計僵化，就很容易打擊學生的語文學習積極性，不利于班級內部良好學習氛圍的形成。

（四）系統性原則

分層作業單具體可以劃分成課前、課上與課后三種類型，每種類型針對特定的教學階段，發揮不同的教學效果。其中，課前分層作業單以激活學生學習興趣為主要目的；課上分層作業單則可以輔助學生完成對教材核心內容的梳理；課后分層作業單能推動學生升華本課時內容的學習，將語文教學提升到新的層次。在進行語文教學時，教師需要構建一個完整的作業單系統，在教學的各個階段發揮出作業單不同的價值，讓其成為學生語文學習道路上必不可少的幫手。

（五）長期性原則

分層作業單對不同水平學生語文能力的發展均有重要的推動作用。但其作用的發揮需要一個過程，只有將分層作業單長期貫徹到小學語文日常教學實踐中，才能實現其效果的最大化。分層作業單滿足了不同學習層次學生的需求，但客觀上增加了教師的工作量。要想實現分層作業單的長期應用，學校可以集合教研組的力量，以年級為單位，由多個教師輪流分擔每一層次作業單的設計任務。

三、分層作業單在小學語文教學中應用的實踐路徑——以《爬天都峰》為例

（一）教材內容分析與教學目標設計

《爬天都峰》一文在小學語文部編版四年級（上冊）第五單元。本單元是一個習作單元，主題為“多彩生活”，包含《麻雀》和《爬天都峰》兩篇文章。作為一個習作單元，整個單元的學習以學生能夠“將一件事情描述清楚”為最終目的。因此，教師在進行分層作業單設計時，也應當緊緊圍繞這一要求。《爬天都峰》一文難度不大，在舊版教材中作為“習作例文”出現，主要記敘了“我”是如何克服心中的恐懼，在父親與老爺爺的陪伴下完成登頂天都峰的壯舉的，教學重點在于使學生認清課文是如何將“我”爬天都峰這件事情記敘清楚的。在進行作業單設計時，教師應當從學生的心理出發，緊抓學生的興趣愛好，讓學生能夠感受到使用習作來記敘自己人生經歷的快樂。

教師在設計分層作業單前，可以將本班級學生分成“基礎檔”“提升檔”與“超越檔”三個層次。針對“基礎檔”學生的主要教學目標為認識18 個字，理清爬山前后“我”的思想變化，能夠用語言完整講述自己曾經經歷的一件事；針對“提升檔”學生的教學目標為在掌握基礎語文知識的前提下，以提綱的形式將一件事情的要素描述清楚；針對“超越檔”學生的教學目標為嘗試依托文本寫出一篇記敘文。

（二）課前分層作業單的設計

利用分層作業單，指引學生開展前置性學習是作業單應用的重要價值。前置性學習的開展可以將部分基礎性知識內容轉移到課前進行，在課堂上教師有充裕的時間來引導學生進行研究性活動，實現師生課堂主體地位的翻轉，使學生成為語文課堂真正的主人。

前置作業單兼具導學案的性質，主要由知識儲備與任務清單兩部分組成。本課的知識儲備部分包括天都峰介紹、記敘文常見寫作順序介紹、記敘文常見寫作視角介紹三部分內容。任務清單包括標記注音、朗讀課文、提煉主干三部分內容。學生要在課前按照作業單的要求，獨立完成練習。“基礎檔”學生的語文基礎較為薄弱，長期以來難以跟上班級正常的語文學習進度。針對他們的前置性作業單，筆者在設計時遵循“激活興趣”與“鋪墊基礎”兩大原則，刪除了任務清單中的“提煉主干”部分，加入了“筆陡”“奮力”“發顫”等詞語的釋義，方便學生理解，同時安排學生繪制三張彩圖，展示爬天都峰的過程，重點通過人物面部表情的變化來展示其心理的變化。這種趣味性作業活動的融入激發了他們學習語文的主動性，還在客觀上加深了他們對本文的理解。

為了讓“超越檔”學生能夠“吃得飽”，筆者在本課的任務清單中加入了自主描繪文章的任務，給出學生“抬頭望”“筆陡”“發顫”“奮力”“爬”“攀著”“鼓舞”“勇氣”“汲取”九個提示性詞匯，安排學生以此為基礎復述文章的主要內容。這一題目以“選做題”的形式安排在“基礎檔”與“提升檔”的作業單中，學生如果覺得學有余力，也可以當作拔高題目嘗試完成。

（三）課上分層作業單的設計

課上分層作業單以具體問題為引領，讓不同水平的學生獨自探索不同形式的問題，在課堂上給予學生充分參與的空間，對“教師主導，學生主體”教學理念的落實大有裨益。

本課的課上分層作業單以“《麻雀》的對比性學習”為主要內容。《麻雀》中的作者以旁觀者的身份，按照“起因、經過、結果”的順序，將“看到、聽到、想到”的事情描述清楚；而《爬天都峰》中的“我”，從事件親歷者的視角出發，按照“爬山前、爬山時、爬山后”的時間順序將事情描述清楚。在分層作業單中，筆者直接向“基礎檔”的學生展示了兩文寫作順序與寫作視角的差異，“提升檔”與“超越檔”的學生則需要自己總結。最后，教師可以將學生混合分組，讓不同學習層次的學生一起嘗試用不同的切入方式來描述自己生活中的一件小事。由此，語文課上教學便實現了“由分到合”的過程，最終所有學生都能夠認識到“描述清楚一件事”所必備的要素。

（四）課后分層作業單的設計

部編版四年級（上冊）第五單元作為一個習作單元，核心教學目標是使學生能夠“寫一件事，并把事情寫清楚”。《爬天都峰》的學習內容結束后，學生繼續學習兩篇習作例文，最終在“生活萬花筒”環節完成一篇習作。本課課后作業單的設計總體思路為，讓“超越檔”的學生獨立嘗試一篇微型習作，讓“提升檔”學生可以依托文本利用視角轉換重寫文章，讓“基礎檔”的學生能夠用口語流暢地表達一件自己經歷的事。

課后分層作業單首先是夯實基礎部分，包括選出正確讀音與區分詞組兩部分內容。各個層次的學生均需完成夯實基礎部分。其次，課后作業單包括提升環節。在這一環節中，不同學習層次的學生有不同的任務，具體如表1 所示。

表1

續表

課后分層作業單的整體設計置于單元學習的框架之中，能夠使不同學習層次的學生借助課后作業為最終的習作訓練做足準備。

結 語

分層作業單以分層教學理論為基礎，以為不同學習層次的學生設計不同的作業為指導，將其長期貫徹落實到小學語文教學中，有助于充分挖掘每一名學生的潛能，營造良性競爭的激勵性語文學習氛圍。在進行分層作業單設計時，教師應特別注重從學生的實際喜好與生活經驗出發，滿足語文學科核心素養培養的要求，尊重不同層次學生之間的差異，推動語文教學完成從知識本位向素養本位的跨越與提升。