從“離身”到“具身”:體育教育認知轉向

文/馬思遠

從本質上，教育觀反映教育主體的元認知。那么，對教育客體的認識是如何獲得的？身心之間到底是什么關系？身體在心智形成過程中究竟起什么作用？如果教育主體對這些本質的問題認識不清，固守傳統的教育認知模式，必然制約體育教育的方法和手段，并深刻影響教育主體如何對待“教”和“學”等問題。本研究從追溯教育的認知本源，厘清離身認知給體育教育帶來的現實困境，探尋從“離身”到“具身”體育教育認知轉向價值旨歸等方面進行研究，以期為體育教育的科學發展、培育新時代高素質健康人才提供重要的理論參考和依據。

一、教育認知的源起與發展

人類是如何認識世界的？是“身”“心”二元，還是“身心”一元？柏拉圖在《斐多》文中記載了蘇格拉底赴火刑時面無懼色、態度從容，詮釋了靈魂比肉體更高貴。蘇格拉底認為，人的死亡只不過是肉體的毀滅，靈魂依然存在。柏拉圖師承了他的思想，認為人是由靈魂和身體構成的，靈魂才是人的本質，身體只是靈魂的“容器”，它不僅不能產生任何有價值的知識，反而成為認知的阻礙。

自柏拉圖以降，身心二元就成為一種流行的價值觀念。到中世紀，對身體的貶損更到了無以復加的地步。奧古斯丁認為，“人的靈魂統治著肉體”，在教育中靈魂主宰著認知，而“身體是靈魂的監獄”。這種思想觀念經過托馬斯·阿奎那的推演和發展，最終演變成整個社會都竭力排斥身體，崇尚禁欲主義，把身體的歡愉視為“原罪”。

啟蒙運動之后，盡管認知科學的發展挑戰了宗教權威，但身體對于心智的塑造作用并沒有得到教育的認可?！吧硇亩摗钡牡匚灰虻芽柗磳ψ诮虣嗤⒑霌P理性思維而固化。笛卡爾認為，身體中存在的，決不會從屬于心智，而在心智中存在的，也決不會從屬于身體。這完全割裂了心靈與身體之間的關系。既然人的身體不能思維，也就無從談起其認識的價值。對此，洛克反對笛卡爾的理性思維并提出：“一切知識來源于經驗”。提倡自然主義教育的盧梭和“從做中學”的經驗主義教育的杜威，他們的教育觀都強調身體活動對兒童智慧發展的重要作用。這表明身體活動具有認知價值。

胡塞爾的意識現象學及其弟子海德格爾的知覺現象學都涉及身體認知作用的研究。梅洛-龐蒂深受他們的影響，進一步研究身體活動的認知作用，并建立了身體現象學。身體現象學突破身心分割、非此即彼的二元論，認為身體是能思想的物體，思想是有肉體的心靈，靈與肉、主與客相互交織，不可分割。身體現象學的建立，打破了傳統認知科學的“心物二元論”，開啟了第二代認知科學——“具身認知”的探索研究，對重構教育認知和體育認識論具有重要意義。

二、離身認知：體育教育的現實困境

通過對教育認知本源的梳理認為，“身心二元論”是身體在教育中的地位得不到重視的思想根源。笛卡爾等人強化了“身心二元論”，主張人的心智是獨立的，并且高于身體，身體不過是心智的附庸物，于人的理性思維無益。該理論的哲學意義是否定身心一元，徹底把身體驅逐出認識論領域。

身心二元論嚴重扭曲了原本相互交融的身心關系，不僅使身體淪為單純的工具層次而失去其應有的重要地位，而且使離身的心智失去根基，導致認知的偏差。受此影響，教育者將肉體與精神、身體與意識分開，把“育心”與“塑身”作為是兩個獨立的過程，堅信體育教育僅是一種純粹的心智能力的培養、訓練和健康觀念傳播，表現為體育教育注重對身體的規訓、運動技能的掌握和體質健康觀念的傳承。如此，體育教育忽視了學生身體與教學環境的情境交融，貶低體育教育“育心”的人文性功能，視學習過程是一種離身工具訓練，把學生當成“待加工的產品”，造成學生“喜愛體育運動卻不喜歡體育課”的現實困境。

身心二元給體育教育帶來根本性的問題表現在基礎理論認知和教學實踐操作兩個層面。在基礎理論認知層面，一方面強調體育教育是心智教育，忽視身體在體育教學中的作用和地位，另一方面，認為信息的獲取和加工建立在計算隱喻之上，心智過程即大腦按照既定程序和某種算法對信息符號進行處理、運算，把人的心智思維和身體比喻成計算機的軟、硬件，強調認知只是大腦的功能，與身體無關。這種以計算、表征等主義為主要認識論和方法論的離身認知，有悖于身體教育觀，遮蔽了體育在促進個人發展、精神享用和道德價值等方面的本體功能，阻滯了體育學科價值的彰顯，造成學科價值的碎片化，難以整體塑造學生的身體價值。

在體育教育教學實踐操作層面。評價體育教學的成功與否，主要看學生對運動技能的掌握情況。從新中國成立后的“鍛煉達標”到“三基”體質教育，再到“體質達標”；從一節體育課，到各級教育部門組織的體育教學基本功競賽，皆以“運動技能”論英雄，以“運動技能掌握效果”論成敗，形成了“運動技能”掌握即提高體質健康水平的認知邏輯。如體發〔2020〕1號文件，到2025年，青少年普遍掌握1～2項運動技能，體質健康水平持續提升。一味強調運動技能與提高體質，體育教育內容簡單重復，乏善可陳，“將體育課變成學生‘跑多快、跳多高、擲多遠’的客觀丈量，忽視了學生參與體育活動‘運動熱情、心理體驗、人際交往、心智發展’等主觀性指標的變化”，致使原本鮮活的教育客體接受的僅是刻板的技能規訓。

三、具身認知：體育教育轉向的價值意蘊

近幾十年來，不論是政府在宣傳身體活動對非傳染性疾病的防治效益，還是體育、公共衛生部門在積極應對健康危機而采取的各類身體活動干預措施，皆指向“身體活動促健康”。盡管如此，全球仍然有28%近14億的成年人缺乏身體活動。相關專家研究認為，“‘基于健康的促進模式’難以改變人們的行為習慣，不能有效地促進身體活動。我們理應改變認知觀念，將著眼點由關注身體活動促進健康的實際效用，轉向人們在身體活動時的體驗”。這一理論突破了我們傳統的認知，成為體育教育全新的認知策略——具身認知。具身認知理論闡釋了人的心理狀態與生理體驗之間有著強烈的聯系，身體的解剖學結構、活動方式、感覺和運動體驗決定了我們怎樣看待和認識世界，我們的認知是被身體及其活動方式塑造出來的。這一全新的身體認知視角，將對體育教育產生深刻影響。

（一）由“離身”轉向“具身”，體育教育認知本體復歸

身心二元論盛行以來，“揚心貶身”背離了認知的本源和本質，導致身體成為認知的障礙嚴重扭曲身心關系。表現在體育教育中，通過對身體的“規訓”甚至懲罰，進行功利性的心智教育，通過盡快掌握運動技能，實現體質健康的教學目標。背離身體的感知和體驗，忽視身體的認知意義，體育教育自然淪為培育理性能力的工具。具身認知理論的研究指出，“認知是身體與環境互動、作用的結果。因此，認知是身體的認知，心智也是身體的心智，現實世界中只有身體才是真實唯一存在著的，靈魂與精神都隸屬于它?！彼?，身體是體育教育活動的邏輯起點和根基，唯有轉變從“離身”到“具身”的教學理念，復歸體育教育認知的本質，才能更好地彰顯體育教育的生命力。

（二）從“心認”到“體認”，體育教育認知方式辯證

心認即心智認知，體認即身體認知。受身心二元論、計算主義、表征主義等認知觀念影響，傳統認知方式認為，認知是大腦的功能，與感覺運動的身體無關。這一離身的認知過程表征為，在傳統體育教學過程中通過程式化的動作，向學生機械地傳遞相關體育知識和運動技能。這在很大程度上忽視了學生的情感、意志與興趣，阻礙了體育教學中師生間的體驗教學、身體參與、情感互動等積極教學因子，減少了身體參與運動認知的可能性。

具身認知理論認為：認知是身體認知，即體認，是運動過程和身體的感覺規定了認知的性質和種類，構造了認知的屬性和結構。梅洛·龐蒂指出，人是通過自己的身體與外部世界進行互動，從而形成了知覺，也就可以更進一步認識世界，絕非意識先行。因此，人類對世界的認知是由身體與世界之間互動方式塑造出來的，蝙蝠之所以與人類感知不一樣的世界，是因為蝙蝠與人有不一樣的身體結構。對此，瓦雷拉認為，認知起源于感覺運動的身體活動，經常和反復的身體感覺運動模式造就了我們的認知結構，影響了我們認識世界。“體認”是人類認識世界、打開世界大門基本的方式和工具。從“心認”到“體認”，辯證體育教育認知方式，對體育教學具有重要意義。在體育教學過程中，學生通過仔細觀察、認真模仿和技能練習，從而達到“身體知”。一項新的運動技能習得，需要通過記憶、練習，情感投入和身體參與，重構身體肌肉運動的圖式與軌跡，才能真正獲得這一技能，并喜歡上這項運動。

四、從“離身”到“具身”：體育教育認知轉向的新時代意義

“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”是黨對培育新時代人才的重要命題和基本要求，其中，怎樣培養人是教育的落腳點，也是教育最基本的任務?；诖耍w育教育必須走出“身心二元化”，實現從“離身”到“具身”體育教育認知的轉向，讓學校體育教育回歸育人的本質。

學生是充滿朝氣的鮮活個體，回歸具身認知，探討體育教育，是發展學生核心素養的需要，是立足于新時代學校體育教育，落實“立德樹人”根本任務的重要舉措，是“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的需要。然而，學校體育受身心二元論影響，長期將學生心靈教化與身體規訓視為孤立的教育過程，以運動技能論“成敗”；評價體育教育教學的效果，皆以“體質達標”的測試數據為憑證，將學生參與體育運動的過程拱手交給“科學數據”來控制，忽視了人們參與體育活動的效果，貶低了“身”在身體活動中的重要地位，讓“身”淪為工具，忽視學生的情感意識與心理品質塑造，疏離了身體?；诖耍聲r代學校體育教育亟須從學生身體本體入手，通過強化具身認知觀和身體素養理論，逐步形成情感認知、運動技能和運動參與三者之間相互依存、互補互促的關系，真正把“立德樹人”和“體育育人”的教學任務和目標落到實處。