歷史觀與文言史論的耦合：《過秦論》的閱讀教學策略

金登峰

摘要由于分科教學，各學科之間存在隔閡。語文學科具有綜合特點，在知識體系上與各學科保持著深刻的關聯。文言文教學如何幫助學生快速增進人物認識、歷史理解，是每個語文教育工作者的應盡職責。然而當下的文言文教學內容限定于學科范圍內，不利于培養學生綜合思考能力。本文以學科融合為基礎，以《過秦論》為例，致力于在教學環節加強歷史觀念與文言知識的聯系，培養學生綜合思考能力。

關鍵詞歷史觀念人物認識《過秦論》

《過秦論》為西漢賈誼名篇，后被收于《史記》《漢書》。《過秦論》共分三篇，高中語文教材所選為上篇。歷史上各家對《過秦論》贊譽有加，司馬遷在《秦始皇本紀》與《陳涉世家》中皆有引贊。但《過秦論》多古字、異體字、通假字，并且文章內容敘述宏大，是一篇史論文。文中內容六國各方諸侯將相林立，縱橫局勢千變萬化。識別歷史人物和陣容成為了讀懂文章的關鍵，在一定程度上提高了文本的閱讀門檻，導致很多學生知其然而不知其所以然。據此，學生要讀懂《過秦論》有需要對當時歷史有所了解。

一、歷史觀與文言史論教學融合的意義

學科融合能夠將文言知識與歷史思維相聯系，綜合歷史學科的方法、理論于文言教學中，對教學雙方都具有積極意義。從學生層面而言，首先能夠激發學生對文言文的探索欲，促進學科間知識遷移，打破學生的分科思維，幫助學生快速解讀繁雜的文言歷史背景。其次，能夠培養學生的綜合能力，將歷史思維融入文言學習，能夠促進學生對文言文認識的深度，并讓獨立的文言文知識體系趨于完善，同時學科融合也有助于學生發散思維。從教師的立場而言，歷史學科融合文言文教學，能夠引起教師對歷史思維的關注，從傳統的“說文解字”跳脫出來，豐富教學方法。

二、理解史家筆下人物認識及評價的教學策略

1.以語文知識為起點，博聞善擇

學科融合視域下的文言文教學以語文知識為起點，是指在教學的過程中，教師將歷史知識篩選為教學素材時，是根據文言文課程內容展開的，為此教師需要博聞善擇。“博聞”要求教師有著廣泛史學基礎，在教學文言文時，可以對文言文中的歷史知識進行確切的講述。“善擇”要求教師在教學過程中有著辨別材料的能力。文言文教學內容通常分為文言學習和人文學習兩大模板，教師可以從這些內容出發，挖掘歷史內容，確定文言學習的主題。

在導入《過秦論》時，為了提高學生的閱讀興趣，增進學生對文本內容的分辨能力，教師要對歷史概念和文本有所選擇。《過秦論》共分為四段，分別為奠基、發展、鼎盛和滅亡。第一段“奠基”主要講述秦孝公，志向“吞并天下”，匡扶社稷，“拱手而取西河之外”。第二段“發展”講述惠文、武、昭襄“蒙故業”，孝文、莊蘘“無事”。第三段“鼎盛”講述始皇一統，驅除百越、匈奴，加強統治。第四段，“滅亡”講述秦二世繼承與身死，陳涉反秦，山東并起。整篇文章以秦王朝的皇位更迭為時間線索，將不同時期的治理方針、御敵策略進行敘述或針砭。教師在教學時要對歷史概念和文言文本有所選擇，要選取與教學主題相關度高的歷史概念。《漢書·陳勝項籍傳》應劭注曰：“賈生書有《過秦》二篇，言秦之過。”從應劭的評語來看，《過秦論》的篇題可取“論秦國功過”之意，教師以此發散成為“秦國功過幾何？”讓學生針對問題結合文本進行評議。根據文本內容，教師可以總結一個“秦國興衰”的核心歷史概念展開教學，將文本內容劃分為開辟背景、崛起過程、崛起影響三個部分，揭示秦國統一的背景和過程。這樣的分析推理結構，既符合學生歷史學習的思維特點，也滿足文章內容的敘事邏輯，也能夠讓學生了解文章的論述原理。

2.豐富考據形式，增強學習氣息

學科融合要契合實際，歷史觀念的融入應該考慮學生的認知背景、知識的學科性，如此才能夠讓文言文學習不強融。文言文教學在利用歷史考據方法、思維分析的基礎上，應該多加挖掘語文學科的內容，或者將歷史學科的方法遷移到文言文學習的基礎上。如，在學習《過秦論》時，要先了解作者賈誼，通過歷史考據，我們發現賈誼師從張蒼，與荀子一脈相傳，在荀子之學的熏陶之下，賈誼文章善舉事實、邏輯縝密、曉以利害、層層推理。《過秦論》上篇便以排比句式寫出，渾圓氣盛，具有強烈的藝術感染力。在了解到這些信息之后，教師可以組織學生進行比較閱讀，讓學生觀察荀子著作與《過秦論》的異同之處，增進學生審美能力。

在具體的文言文教學中，教師采用形式多樣的材料，可以增進文言文學習氛圍，創設文言文本的歷史情境。在進行《過秦論》的教學時，教師可根據聶幼犁教授的歷史學習方法，將《過秦論》作為史料，根據時間序列、空間坐標、圖表格式、邏輯要素四種方法，進行整理。如參考秦國發展時期，以國家（代表人物）、重大事件為空間坐標，讓學生直觀了解各國兵力、財力發展情況。

例如，分析秦孝公如何完成秦國一統的奠基時，教師可以引用。《資治通鑒》卷2中的文字——“魏筑長城，自鄭濱洛以北有上郡;楚自漢中，南有巴、黔中：皆以夷翟遇秦，擯斥之，不得與中國之會盟。于是孝公發憤，布德修政，欲以強秦”。這段文字記載揭露了秦孝公改革的由來。學生在閱讀這些文字史料時也能夠增進對整個秦國大勢的了解，使得學生對于文本內容有著更立體的了解。此外，教師還要引導學生加強對特定歷史概念的認知，如詞語“縱橫”“大一統”等，豐富學生對特定歷史詞匯的認知，培養學生“論從史出”的觀念。

3.孤證不立，批判解讀

單一的史論文本并不都具備真實性、科學性，其內必定有著解釋者的主觀因素，這是受其所代表的階級、階層所影響的。例如，《過秦論》作者在最后論述秦國為何滅亡時，所得的教訓是“牧民之道，務在安之而已”，即治國之道，最重要在于“安”字。雖然文本解讀需要解讀作者的真實旨意，但是卻不能一昧接受，要有所批判。受限于歷史與階級的局限，賈誼很難得出“封建制度是決定封建王朝滅亡的根本因素”的現代歷史解釋，而將其一切歸類于“仁”字。歷史學科上的“孤證不立”，實質上是要求人應具有客觀的歷史唯物觀，要能夠批判性看待問題。這一意味著學生在完成問答題時，不能只是照抄一句話作為答題內容，在論述答案時應該，多方思考，最終概括性完成問題。例如，《過秦論》的“過”字的用法是什么？如果是動詞，該解釋從何而來？教師在解釋該類問題時，要有意識地培養學生識別、分析、歸納的學習能力，在這過程中，教師要依據課標設計教學環節，讓學生討論，得出結論，并且強調結論給出的根據是什么，是否具有說服力。

上述的方法同樣也適用于學生在對《過秦論》中歷史人物的認識及評價上。如，文中作者寫道“齊有孟嘗，趙有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，結明智而忠信，寬厚而愛人，尊賢而重士……”。教師可以據此提出問題：“如此多明君賢臣，為何沒有堅守住河山，這不是與作者所提“仁義不施而攻守之勢異也”相違背嗎？”“如果這些人非仁義之人，那么怎么證明？”等等，埋下一個個具有邏輯漏洞的問題，讓學生去思考其中的錯誤所在。上述第一個問題“斷章取義”、第二個問題“思維扁平化”，如果學生不假思索的進行作答那么就很容易掉進思維誤區。教師可以通過循循誘導的方式，幫助學生進一步理清文章中的議論結構，讓學生能夠對“秦王掃六合”的前世今生有著更為明確的認識。

綜上，在融學科視域下，教師采用歷史解釋方法有效解讀文言文本，不僅能夠提高學生的學習效率，也能夠培養批判性思維。歷史觀念在文言文教學中的匹配整合，需要根據主題內容搭建知識體系，促進歷史思維在學科間遷移，增強學生對史論類文言文的立體認識。

[作者通聯：甘肅臨潭縣第一中學]