基于具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)實(shí)踐課程教學(xué)形式創(chuàng)新

摘? 要：通過改變實(shí)踐課程的上課方式，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到團(tuán)隊(duì)合作的重要性，并提高大學(xué)生自我評(píng)價(jià)和藝術(shù)批評(píng)的專業(yè)素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)由被動(dòng)接受到主動(dòng)研究的角色轉(zhuǎn)變，并形成設(shè)計(jì)師的思維模式。根據(jù)具身學(xué)習(xí)的方式將項(xiàng)目通過小組的形式導(dǎo)入課堂，小組內(nèi)部進(jìn)行文本語意篩選，小組之間通過辯論進(jìn)行項(xiàng)目分析得出關(guān)鍵詞。根據(jù)關(guān)鍵詞進(jìn)行符號(hào)編碼并進(jìn)行項(xiàng)目篩選，通過投票的方式選出最優(yōu)方案。具身學(xué)習(xí)使學(xué)生上課的積極性得到了提高，學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)方案的推敲和發(fā)現(xiàn)有效信息的能力得到加強(qiáng)。具身環(huán)境的營(yíng)造，有助于學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)學(xué)科的理解和對(duì)設(shè)計(jì)專業(yè)知識(shí)的認(rèn)知。

關(guān)鍵詞：具身學(xué)習(xí);課程設(shè)計(jì);實(shí)踐課程;設(shè)計(jì)教育;團(tuán)隊(duì)合作

基金項(xiàng)目：本文系北京理工大學(xué)珠海學(xué)院校級(jí)課題“綜合造型設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)（2020002JXTD）研究成果。

大學(xué)生除學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)以外，還要具有廣闊的視野，自我學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)和團(tuán)隊(duì)合作等良好的綜合素質(zhì)，只有這樣才能更好地適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的需求。設(shè)計(jì)學(xué)科自升級(jí)為國(guó)家一級(jí)學(xué)科以來，知識(shí)內(nèi)容和體系就在不斷地?cái)U(kuò)容。設(shè)計(jì)學(xué)和其他學(xué)科在相互交叉，從設(shè)計(jì)的研究方法來看有統(tǒng)計(jì)學(xué)、心理學(xué)、符號(hào)學(xué)、語義學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、工程學(xué)等多種門類。這需要在課程設(shè)計(jì)上能夠體現(xiàn)出綜合性知識(shí)的運(yùn)用。設(shè)計(jì)學(xué)科本身也是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科門類，是以問題導(dǎo)向產(chǎn)生結(jié)果，而實(shí)際問題往往具有復(fù)雜性和跨領(lǐng)域特征。實(shí)踐課程可以通過項(xiàng)目引入和課程設(shè)計(jì)來進(jìn)行綜合素質(zhì)的訓(xùn)練，為學(xué)生進(jìn)入社會(huì)打下良好的基礎(chǔ)。

一、設(shè)計(jì)實(shí)踐課程現(xiàn)狀

設(shè)計(jì)實(shí)踐課程首先來源于包豪斯的課程體系（理論與實(shí)踐并舉的教育理論）。德國(guó)的設(shè)計(jì)教育早就開始了“雙元制”的職業(yè)教育，即學(xué)生需要在公司完成大學(xué)部分課程。美國(guó)是最早實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)職業(yè)化的國(guó)家，高校教師需要具備行業(yè)經(jīng)驗(yàn)[1]。我國(guó)設(shè)計(jì)學(xué)科的實(shí)踐課程主要分為三類[2]：一類是基礎(chǔ)實(shí)踐課，包括計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)、寫生考察等;二類是專業(yè)實(shí)踐課，包括專題設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)、快題設(shè)計(jì)等;三類是畢業(yè)實(shí)踐課，包括專業(yè)考察、畢業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)。其中，專業(yè)實(shí)踐課程尤為重要。這類課程主要集中于大學(xué)三年級(jí)，學(xué)生基本已完成絕大部分專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，具備了基本的設(shè)計(jì)能力和專業(yè)知識(shí)。設(shè)計(jì)實(shí)踐課程最大限度地模仿實(shí)際項(xiàng)目或直接導(dǎo)入實(shí)際項(xiàng)目，讓學(xué)生在課堂上完成設(shè)計(jì)實(shí)踐的具身體驗(yàn)。

當(dāng)前設(shè)計(jì)實(shí)踐課程也存在一些問題，主要是學(xué)生的積極性不高，缺少職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)素養(yǎng)，不能主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。李永春[3]認(rèn)為，藝術(shù)設(shè)計(jì)的實(shí)踐課程缺乏情境分析和問題分析，學(xué)生缺乏團(tuán)隊(duì)合作，實(shí)踐能力的缺乏造成學(xué)生從業(yè)困難。張荔[4]主張教學(xué)目標(biāo)應(yīng)由單一化轉(zhuǎn)向多元化，增加學(xué)生實(shí)踐和討論的環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的主動(dòng)性。楊劍[5]認(rèn)為，專業(yè)實(shí)踐課應(yīng)采用小組的模式進(jìn)行，進(jìn)行一對(duì)一的教學(xué)形式實(shí)行“分”“合”教學(xué)，促使學(xué)生打通知識(shí)壁壘。山丹[6]提出，實(shí)踐課和地域性內(nèi)容結(jié)合，讓學(xué)生走出課堂了解文化，利用在地性完成社會(huì)服務(wù)。由上可知，學(xué)生缺乏知識(shí)的串聯(lián)性，不同課程之間的專業(yè)知識(shí)無法形成體系化和系統(tǒng)化，割裂的專業(yè)認(rèn)知無法應(yīng)對(duì)實(shí)際項(xiàng)目。

二、具身學(xué)習(xí)的認(rèn)知方法

認(rèn)知學(xué)認(rèn)為，知識(shí)和概念通過我們的身體活動(dòng)而生成，活動(dòng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的強(qiáng)大力量[7]。具身能夠讓學(xué)習(xí)更加有效，認(rèn)知、環(huán)境、身體是一體的。具身性和情景性是認(rèn)知科學(xué)的重要特征，都強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知體驗(yàn)。羅德島設(shè)計(jì)學(xué)院強(qiáng)調(diào)具身教育的重要性，通過營(yíng)造學(xué)院博物館、展覽館等設(shè)施實(shí)現(xiàn)具身教育[8]。尹定邦教授通過帶領(lǐng)學(xué)生到現(xiàn)場(chǎng)直接體驗(yàn)環(huán)境來實(shí)現(xiàn)具身的感知。柳冠中教授在事理學(xué)方法論中也談到了人在空間環(huán)境中的感知對(duì)問題的判斷。可見，具身教學(xué)應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生感知、理解和思考的體驗(yàn)性場(chǎng)景，利用師生、生生和人機(jī)之間，課內(nèi)、課外之間的多通道互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“大腦—身體—環(huán)境”三者之間在教學(xué)過程中的緊密互動(dòng)[9]。在具身教育的視角下，教學(xué)不是一個(gè)確定的線性過程，而是教師與學(xué)生共同探討，學(xué)生合作共享自我體驗(yàn)的過程[10]。

在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生、教師、環(huán)境、教學(xué)是基本要素。如何發(fā)揮學(xué)生的積極性，改變學(xué)生被動(dòng)接受這種離身教育，是實(shí)現(xiàn)多通道教學(xué)的重要考量。“具身”可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生，使學(xué)生自主、主動(dòng)、發(fā)現(xiàn)、探究實(shí)現(xiàn)互動(dòng)教學(xué)的具身化學(xué)習(xí)。師生互換角色，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，這充分發(fā)揮了以人為本的教學(xué)思想和教師的主導(dǎo)作用[11]。通過分組的形式改變教學(xué)環(huán)境，利用學(xué)生討論讓學(xué)生的肢體動(dòng)作參與到學(xué)習(xí)中，通過民主投票調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，這些都是建立在以學(xué)生為主體的教學(xué)理念中的教學(xué)方法。

三、具身認(rèn)知的實(shí)踐課程教學(xué)設(shè)計(jì)

以設(shè)計(jì)實(shí)踐類課程為例。這類課程通常是老師布置任務(wù)，學(xué)生在課堂執(zhí)行。由于公司任務(wù)或者項(xiàng)目有自身的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，無法完全和教學(xué)計(jì)劃時(shí)間匹配。許多實(shí)際項(xiàng)目導(dǎo)入課程后效果并不理想，學(xué)生也缺乏實(shí)踐的動(dòng)力。任課教師在上課前應(yīng)該篩選項(xiàng)目?jī)?nèi)容，最好從周邊做起，即柳冠中教授提出的首先改造周邊環(huán)境。通過對(duì)自身環(huán)境問題及產(chǎn)品的改造，使學(xué)生能夠更加直觀地理解設(shè)計(jì)項(xiàng)目與應(yīng)用環(huán)境和場(chǎng)景的關(guān)系。以專題設(shè)計(jì)課程為案例，課程流程框架見圖1。

第一步：在上課開始，老師就要明確學(xué)生要完成的任務(wù)，明確教學(xué)目的。例如，導(dǎo)入某個(gè)設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)，明確項(xiàng)目的具體要求和時(shí)間節(jié)點(diǎn)，項(xiàng)目實(shí)施的規(guī)范和場(chǎng)地要求。如果是參加設(shè)計(jì)競(jìng)賽，就要提前告知競(jìng)賽的關(guān)鍵信息和參賽方法。

第二步：教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組。按照實(shí)際情況最好是雙數(shù)小組，每小組人數(shù)不少于5人，并選出組長(zhǎng)，然后即開始具身課堂[12]。以具體案列為例，項(xiàng)目要求設(shè)計(jì)“某年畢業(yè)設(shè)計(jì)形象”。每個(gè)小組每個(gè)人列出當(dāng)年最感動(dòng)自己的詞，并剔除高頻詞，采用逆向思維方法確立本小組的8個(gè)關(guān)鍵詞。然后各小組之間通過全班討論再選出當(dāng)年8個(gè)關(guān)鍵詞。在此過程中，學(xué)生同時(shí)進(jìn)行了頭腦風(fēng)暴和語意文本的思維訓(xùn)練。在這個(gè)討論過程中學(xué)生避免了以往設(shè)計(jì)方案中的重復(fù)性和模仿性訓(xùn)練，完善了思維原型的原創(chuàng)訓(xùn)練。

第三步：根據(jù)關(guān)鍵詞進(jìn)行語意的草案轉(zhuǎn)換。草圖設(shè)計(jì)是內(nèi)在思維過程的外在表現(xiàn)，學(xué)生在小組中充分進(jìn)行比較，確定概念。運(yùn)用組合、突變、類推、第一原則、突現(xiàn)[13]的方法完成各小組的概念方案。該過程中教師要充分引導(dǎo)學(xué)生不要被經(jīng)驗(yàn)左右，要運(yùn)用原創(chuàng)概念的原則。

第四步：各小組拿出方案兩兩之間在課堂上進(jìn)行正反辯論。通過藝術(shù)批評(píng)和爭(zhēng)論充分闡述各自小組方案，全班進(jìn)行投票選出最后三個(gè)方案進(jìn)入下一輪修改。與此同時(shí)，各個(gè)小組重新組合，每個(gè)人選擇自己喜歡的方案并重新編成新的小組。該過程中，學(xué)生首先完成了問題發(fā)現(xiàn)的能力培養(yǎng)，并在辯論過程中練習(xí)方案的語言表達(dá)。教師只做為管理者，不做方案的選擇。

第五步：重新編制后的小組，組長(zhǎng)進(jìn)行分工。按人數(shù)進(jìn)行若干項(xiàng)目的細(xì)節(jié)分工，再進(jìn)行小組內(nèi)項(xiàng)目的二輪方案制作。三個(gè)方案小組再次重新進(jìn)行課堂辯論推出最后的定稿方案。學(xué)生做為課程的主體充分參與到整個(gè)課程的活動(dòng)中，積極性得到了極大提高。

整個(gè)課程當(dāng)中，每一位學(xué)生都要參與討論，并且每一位學(xué)生都要根據(jù)不同階段的要求完成不同的草案、概念、細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)。學(xué)生完成了具身教育，并對(duì)自身能力有了充分的認(rèn)知。提升了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力、實(shí)踐能力和研究能力。

四、具身教育對(duì)師生能力的構(gòu)建

（一）學(xué)生能力的培養(yǎng)

大學(xué)生的能力體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一個(gè)是硬實(shí)力，一個(gè)是軟實(shí)力。所謂硬實(shí)力主要是指學(xué)生的專業(yè)能力。學(xué)生通過具身式的課堂訓(xùn)練，避免單純灌輸式的被動(dòng)接受。學(xué)生要充分進(jìn)行思考，并且在相互辯論的過程中訓(xùn)練自己的邏輯思維能力。在學(xué)習(xí)過程中，要調(diào)動(dòng)專業(yè)知識(shí)體系和平時(shí)訓(xùn)練來完成對(duì)作品的整體掌控。相互討論可以加深對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解并且擴(kuò)大知識(shí)的范圍。學(xué)生如果能夠詳細(xì)地用語言描述問題，就能夠提出更多的設(shè)計(jì)解決方案。語言表達(dá)能力是學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)語境的感知，是溝通能力的重要標(biāo)志。學(xué)生通過批評(píng)發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，完善自身的認(rèn)知體系構(gòu)建。所謂軟實(shí)力主要指學(xué)生的合作能力和學(xué)習(xí)能力。任何一個(gè)復(fù)雜的項(xiàng)目都需要團(tuán)隊(duì)合作來完成的。從學(xué)生就業(yè)來看，已經(jīng)有很少公司僅僅只用一類專業(yè)的員工構(gòu)建團(tuán)隊(duì)。社會(huì)需求對(duì)項(xiàng)目難度和技術(shù)含量的要求需要跨專業(yè)完成。學(xué)生要能夠從團(tuán)隊(duì)的合作出發(fā)，學(xué)習(xí)如何在團(tuán)隊(duì)中相互協(xié)作，相互調(diào)節(jié)。每個(gè)人的能力不同，在團(tuán)隊(duì)合作中會(huì)處于不同的位置。能力較強(qiáng)的學(xué)生可以鍛煉自己主導(dǎo)項(xiàng)目的能力，能力稍差的學(xué)生可以鍛煉自己如何適應(yīng)項(xiàng)目要求。無論哪種能力的訓(xùn)練，都是具身學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)的目標(biāo)（如圖2）。教學(xué)的目標(biāo)通過課程完成對(duì)人才的培養(yǎng)，這兩種能力最終體現(xiàn)的是學(xué)生素質(zhì)的提高。

（二）教師能力的培養(yǎng)

首先，具身教育是整合教師和學(xué)生互動(dòng)的教學(xué)形式。設(shè)計(jì)本身是一個(gè)復(fù)雜的過程，它需要嚴(yán)密的邏輯思維訓(xùn)練。設(shè)計(jì)推理是在移情、構(gòu)思、原型、測(cè)試多重步驟上完成。具身需要?jiǎng)?chuàng)造情景的認(rèn)知方式，如果教師本身對(duì)設(shè)計(jì)流程缺乏認(rèn)知，就很難有效地組織管理并創(chuàng)造恰當(dāng)?shù)墓ぷ髑榫场Ｆ浯危處熞軌蚴褂盟季S工具進(jìn)行教學(xué)模式創(chuàng)新。通常采用頭腦風(fēng)暴、語意列表、用戶問卷、心理旅程圖、用戶畫像、思維導(dǎo)圖、框架流程圖等思維工具進(jìn)行教學(xué)[14]。教師要能夠幫助學(xué)生完成項(xiàng)目的推導(dǎo)，使用工具對(duì)原創(chuàng)模型進(jìn)行驗(yàn)證。最后，教師完成多層次的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。具身學(xué)習(xí)重要的教學(xué)實(shí)踐之一就是學(xué)生參與評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)課程主要基于教師對(duì)學(xué)生成果的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)不能得到學(xué)生的及時(shí)反饋，學(xué)生對(duì)教學(xué)的結(jié)果存在認(rèn)知模糊性。把評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)交予學(xué)生，學(xué)生通過相互辯論得出論證結(jié)果。課程評(píng)價(jià)由單一評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換成多元評(píng)價(jià)，過程評(píng)判和內(nèi)因動(dòng)機(jī)的評(píng)判。教師在遴選項(xiàng)目的同時(shí)，一定要具備行業(yè)的專業(yè)知識(shí)，這需要教師具備雙師型的教學(xué)能力。教師必需具備更加扎實(shí)的理論功底和對(duì)藝術(shù)感知的敏感性。

五、具身學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的影響

（一）具身學(xué)習(xí)符合STEAM教學(xué)理念

STEAM理念中的情境體驗(yàn)性、協(xié)同合作性、設(shè)計(jì)實(shí)踐性等核心特征與設(shè)計(jì)實(shí)踐課程中所要求的實(shí)際項(xiàng)目導(dǎo)入、團(tuán)隊(duì)合作、實(shí)踐動(dòng)手具有高度的相似性[15]。STEAM教學(xué)始終圍繞著交叉學(xué)科學(xué)習(xí)展開，學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握思維方法、時(shí)間管理、生產(chǎn)制作、溝通合作等多維度的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)交叉學(xué)科的學(xué)習(xí)實(shí)踐。在新的學(xué)科目錄中，設(shè)計(jì)同時(shí)被劃入交叉學(xué)科目錄。具身學(xué)習(xí)可以使學(xué)生在接受教育的過程中認(rèn)識(shí)到創(chuàng)造性的重要性，建立跨學(xué)科、跨專業(yè)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，打通學(xué)生創(chuàng)造性思考的路徑，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的潛能。

（二）具身學(xué)習(xí)更利于混合式的實(shí)踐教學(xué)模式

具身學(xué)習(xí)的情景可以是多樣的，除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)外，還可以結(jié)合MOOC等形式展開先導(dǎo)式的課前學(xué)習(xí)和課后反饋。教師通過將課件、參考資料等學(xué)習(xí)資料提前發(fā)放的形式，讓學(xué)生提前展開先期資料的學(xué)習(xí)[16]，促使學(xué)生更加主動(dòng)地接觸知識(shí)，并提出自己的問題，教師在課堂上針對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備。教師也可以根據(jù)不同的項(xiàng)目類型實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)模式。混合式教學(xué)方式更有利于學(xué)生形成探究式的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)地調(diào)研、文獻(xiàn)資料搜集、論文寫作、歸納總結(jié)等能力。

（三）具身學(xué)習(xí)可以更好地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐課程的在地化

實(shí)現(xiàn)校企合作，很大程度上依賴于研究項(xiàng)目的在地性。第一，可以滿足高校對(duì)當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)提供幫助，實(shí)現(xiàn)企業(yè)、學(xué)校的地域性合作，形成多方良性循環(huán);第二，為學(xué)生提供真實(shí)可靠的實(shí)驗(yàn)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)感知，感知本地的民俗、建筑、圖案、地理等可深入加工的原始素材，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的身體感受和創(chuàng)意啟發(fā);第三，對(duì)當(dāng)?shù)匦枰鉀Q的問題展開持續(xù)性研究，加深研究的深度和成果的轉(zhuǎn)化。在質(zhì)性研究中，需要大量的成果積累和數(shù)據(jù)分析，長(zhǎng)期項(xiàng)目更需要的時(shí)間周期更長(zhǎng)，具身學(xué)習(xí)可以讓大量的研究人員對(duì)項(xiàng)目展開追蹤，實(shí)現(xiàn)重大發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)作突破的可能。

六、結(jié)語

具身學(xué)習(xí)是教育、學(xué)習(xí)范式的一種，它能夠很好的和設(shè)計(jì)教育活動(dòng)契合在一起。具身學(xué)習(xí)要調(diào)動(dòng)學(xué)生、教師的感知器官、營(yíng)造氛圍和創(chuàng)造情景，通過實(shí)踐使知識(shí)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。這些都有利于設(shè)計(jì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更好地提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。具身教學(xué)是新時(shí)期設(shè)計(jì)教育重要教學(xué)形式的創(chuàng)新，它對(duì)教師素質(zhì)的要求較高，對(duì)可實(shí)施的環(huán)境和教學(xué)規(guī)范有新的要求，需要教師、學(xué)生、學(xué)校多方面的磨合。具身學(xué)習(xí)可以在一定程度上解決設(shè)計(jì)教育教學(xué)上的問題，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的雙重結(jié)合。具身學(xué)習(xí)要求教師更加精細(xì)化地管理，提供更加準(zhǔn)確豐富的資料，對(duì)學(xué)生進(jìn)行更加系統(tǒng)的引導(dǎo)和幫助。這也有待于更多教師進(jìn)一步的實(shí)踐探索和研究。

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作者簡(jiǎn)介：金帥華，澳門城市大學(xué)博士在讀。北京理工大學(xué)珠海學(xué)院副教授。研究方向：視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)。