小學語文大概念教學的內涵、價值與教學路徑

韓國權

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《新課標》）在課程內容方面提出了學習任務群這一概念，要求圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，指向學生的核心素養發展。以上表述銜接了《普通高中語文課程標準（2017 版）》中“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”這一理念。筆者認為以“大概念”來進行語文教學，是落實語文學習任務群指向核心素養發展根本任務的有效途徑。本文以統編版語文教材五年級下冊第六單元為例來闡釋對大概念的理解與實踐。

一、大概念的內涵與教學價值

概念在《現代漢語詞典》中的定義為“思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質的特征”。從中看出概念是思維加工的結果，是提煉概括的結果。林恩·埃里克森認為：“概念是可以跨時間、跨文化、跨情境遷移的，是以共同屬性框定一組實例的心智建構。”一般來說，大概念具有三方面特征：一是概念具有遷移性、普遍性，它是高度提煉概括出來的，適用于各個時間和空間；二是屬于“上位概念”，是對各種事實性知識總結形成的觀點或結論；三是具有操作性，它能統攝多個事實性知識、經驗和技能，能成為學生學習的“程序性知識”。

借助知識的結構來進一步說明（如圖1），林恩·埃里克森提出了大概念形成的途徑：第一層為多個事實性知識，由此提煉出的共同主題為第二層，這是第一級。然后在實現主題的條件下得出概念，包括宏觀概念和微觀概念，宏觀概念為跨學科的，微觀概念為學科內的。表述兩個或兩個以上的概念之間關系的句子就是概括，是由事實性事例支撐的真理，這就是第二級。“概括”和“原理”就是大概念。

圖1 知識的結構

在教學中，傳統教學目標定義為在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。課堂教學活動以課堂教學內容為基礎，借助教學內容來實現，屬于內容獨有的目標。例如《田忌賽馬》一課中的“分析賽馬時雙方安排馬的出場順序的不同，體會孫臏的足智多謀”這一學習目標，在林恩·埃里克森知識的結構中，屬于第一層的事實性知識，只是進行概念概括的基礎，不具備遷移性。

語文要素是語文學習要素，也就是語文知識、語文能力、語文學習的方法和習慣。在大概念理論中，這只是屬于學生需要學會的知識和技能，是動詞與主題的組合，無法產生概念性理解。對于“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”這樣的教學目標，“了解”是技能動詞，屬于學習策略和技能，是幫助學生接觸和探究學習內容的工具。概念是從這些技能和策略中提取出來以支持理解的，因此要素也是概念概括的基礎。

由此可見，大概念目標是在多個事實性知識的基礎上，在運用技能和策略的過程中，提煉主題概括出來的目標。傳統教學目標是多個事實性知識，語文要素屬于技能層面，兩者都是大概念形成的基礎，但不是真正意義上的大概念。

大概念的教學價值主要體現為兩個方面：

首先，利于知識的整合。核心素養由正確的價值觀、各種關鍵能力和必備品格構成，是各種知識、技能、能力和品格交互融合的結果。這些內容不是獨立存在的，而是匯聚成一個有機整體。而通常意義上的思維，也涉及所有的認知或智力活動，探索與發現事物的內部本質聯系和規律性，是認識的高級階段。為此，培養核心素養的教學樣態也應該是一個整合性的，屬于“上位學習”的狀態。

其次，利于知識技能的遷移。《新課標》指出，語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，培養學生的語言文字運用能力。語言文字的運用包括生活、工作和學習中的聽說讀寫以及文學活動，存在于人類社會的各個領域。簡而言之，語文課程是為學生終身學習服務的。“大概念之所以能夠讓更具實質內涵的整合性教學成為可能，其根源在于大概念本身是一個蘊含豐富內涵的意義模式，是一個兼具認識論、方法論和價值論三重意義并具有廣泛遷移力的意義結構。”因此，運用大概念進行單元整合教學，更具有統領性、中心性和深刻性，能幫助掌握概念化知識，實現知識和技能的遷移，使學生具備關鍵能力和必備品格。

二、提煉大概念的基本方法

概念化目標是語文學習中系統化和結構化的教學目標，屬于上位的程序性知識，是將語文知識、語文方法和語文技能綜合的目標。如何確定概念化目標呢？王榮生教授指出，“在教學中需依賴具體的事實性知識去發現或獲得某一概念;經由理解某一概念構成一種‘概念性視角’，憑借‘概念性視角’去處理相應主題的具體事實”。可見概念化目標的提出首先是基于多個事實性知識，從中總結和概括而出的，這是由下往上逐層推進的過程。事實性知識和技能是發展深層次概念性理解的基礎，也就是說，大概念是從單元內多個知識點和技能中提取出來的主題和概念。這些概念大多數只是單個的詞語，如語言、機會、生命、勝利等，再將這些概念之間的關聯用明確的詞語表述出來，就是大概念。

大概念可以通過深度解讀教材和教參、借助課標中高頻詞語等方法提煉。例如本單元的人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”。單元語文要素是了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。安排的三篇課文分別是《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》，人物涉及古今中外，事件涉及生活中的買賣、比賽和突發事件。每一篇課文內容就是一個事實性知識，按照知識的結構，圍繞三篇課文我們可以提取出語言、方法、條件、順序等概念。再結合課標、教材中關于思維常出現的高頻詞語，如科學、方法、能力等，回顧單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，我們發現人物的整個思維過程是建立在一定條件之上，脫離現有條件，思維無意義。由此制定出本單元大概念目標：科學的思維方法建立在已具備的條件上。事實證明當學生將這些條件轉化為人物的思維過程，不僅能更加深入地了解課文，而且對人物方法的科學性也有了深刻的認識。

三、大概念教學的重要環節

根據大概念理論，教學的途徑不再是單個具體事實到另一個事實，而是由事實到抽象概括，運用概念再去判斷和預測具體事例。這是一種內在的技能和方法，更是學會學習的重要渠道。

林恩·埃里克森在《以概念為本的課程與教學》一書中指出：“概念為本的課堂中，學生們采取小組學習的方式，共同探討重要的問題或主題，學生們會利用概念性視角來聚焦單元學習并開展事實層面和概念層面的思考（協同思考）。教師利用事實性、概念性和辯論性的問題，激發并擴展學生們的思考，從而促進學生進行結構化的探究。”這段話中的三個關鍵詞就指出了大概念教學三個重要的環節，分別是提出重要的問題、協同思考和結構化探究。

（一）提出問題，概念有憑借

“重要的問題”是能幫助學生更好地理解大概念、形成大概念的憑借。威金斯和麥克泰格將基本問題比作大概念教學的“過道”：“最好的問題是指向和突出大概念的。他們就像一條過道，通過他們，學習者可以探索內容中或許仍未被理解的關鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發性問題主動探索內容的過程中加深自己的理解。”這就要求教師在課堂上要設置具有探究性的問題。

在實際教學中，借助課后習題是非常有用的方法。筆者發現每篇課文課后習題中的問題都具有開放性、探究性，是將大概念具體化的呈現方式：“想一想：其人弗能應也”的原因是什么？”“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”“船長的辦法好在哪里？”結合單元大概念目標，這三道題都是指向具體條件與判斷選擇的，是具體事實性知識。從基本點或者學生最近發展區出發，符合學生學習規律。

如在《跳水》一課的習題探究交流中，討論船長辦法好在哪里時？教師要引導學生從各個角度思考：首先天氣導致“風平浪靜”，這既是水手們玩耍的條件，也是孩子跳水后順利得救的條件。假設是狂風暴雨，跳水后還能及時得救嗎？再從物體上看，桅桿是高高的、細細的，承受不了兩個人的重量，再者若水手爬桅桿，又會搖晃，加劇危險。船板是堅硬的，摔下來后果是無法想象的。若是準備氣墊、床單等來接住孩子，一是時間來不及，二是床單承受不住。只有海水是最柔軟的，能緩沖孩子下墜的沖擊力，確保孩子得救。最后，再分析人物，水手們都驚呆了，不知所措。只有船長想到辦法，那船長為什么不喊話，讓孩子跳水，而是用槍逼孩子跳水呢？原因很簡單，當時孩子已經無比緊張，隨時會摔下來，他會慢慢思考為什么跳水嗎？會有時間和精力與爸爸交流嗎？然后總結出上述內容都屬于分析時所依據的“條件”這一個概念，所提出的各種假設中能夠救孩子的才是“科學正確的”。分析以上條件和因素后，選出最佳方法——跳水，這就是判斷和選擇。事實也證明孩子得救與以上條件是密不可分的。

這樣，借助大概念思想，學生從條件入手，就可以分析出船長的思維過程：孩子太危險了，隨時會掉下來。只有跳進海里才相對安全。浪很小，而且水手的水性又都很好，能在最短的時間將孩子救上來。現在就是要讓他跳水，沒時間再安慰他，船長才用開槍來逼他。在整個過程中，學生不僅知曉跳水這一方法的優點，而且對于課文很多細節描寫有了更深的認識，這體現了單元語文要素，更在概念形成上得到了發展——科學的思維方法建立在已具備的條件上。

（二）協同思考，概念有發展

協同思考就是將事實層面的思考與概念層面的思考結合起來，促使學生獲得深層次理解，能將思考遷移到其他時間、地點和情境，這是以概念為本的教學核心。一般分為兩種類型：一是演繹式或者驗證式，就是教師先告訴學生大概念，然后通過學習過程來鞏固對大概念的理解。二是推論式或者引導式，就是學生在獨立探索中構建出大概念。兩種類型在單元教學中可以單獨運用，也可以結合使用。

如本單元的大概念是科學的思維方法建立在已具備的條件上。采用推論式教學時，可借助三個課后習題，引導學生分別討論總結各自答案：“出其人弗能應也”的條件是“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”，這也是旁觀者提出問題所依據的條件。孫臏改變出場順序就能獲勝的條件是“齊威王與田忌的同等馬腳力相差不大，而且都能分成上中下三等”。孩子獲救的條件是風平浪靜、熟悉水性的水手和具有緩沖力的海水。然后在此基礎上，引導學生概括出“條件”“科學”“思維”等概念，最后形成大概念，這遵循了從具體到抽象的教學原則。當然也可以在教完《自相矛盾》后，采用演繹式教學，讓學生在后兩個事實性知識中鞏固對單元大概念的理解。

（三）結構化建構，概念有遷移

結構化建構是利用事實性、概念性和激發性問題，激發學生思考，是大概念遷移的實施方法，其目的是培養學生能將知識和大概念理解運用遷移到新情境下，明確知道該做什么，怎么做。學生在實際問題或真實情境中，能自發自主地運用概念化思維，去分析解決問題。這是概念從具體到抽象，再到具體的過程。在林恩·埃里克森的概念為本的教學模式中就是KUD,即在事實性層面上能“知道”（Know），在概念性層面上能“理解”(Understand)，在技能和過程層面上能“做”(Do)。

當學生掌握并強化“科學的思維方法建立在已具備的條件上”這一概念后，就能在生活實踐中運用這一概念來思考。這樣的教學理念與課標的理念是一致的。“《新課標》指出，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養學生解決問題的能力”。掌握概念的根本目的是為了培養學生學會運用概念來發現問題、分析問題和解決問題的能力。在真實的情境中，通過實踐活動，來提升學生的核心素養。

例如班級中有一個學生因為過于肥胖，身體素質較差，如果從健康角度去給他提點建議，你有什么建議？這是一個開放性題目，不理解大概念的學生可能會憑直覺來回答多鍛煉、控制飲食等。但如借助本單元大概念思想，又會如何思考？第一步，學生會認識在這一問題中涉及的基本概念有肥胖、身體、健康、素質等，概括出其中的關聯：肥胖影響著身體的健康。第二步，提出具有探究性問題：身體胖瘦是哪些因素導致的？該如何解決肥胖？第三步則是分析這位學生的條件：個人體重、身高數值、飲食習慣、運動情況、生活作息、遺傳因素等，然后根據健康生活標準得出評價，最后才會給這個學生中肯的建議。

在上述案例中，學生將在整個過程中觀察、思考、分析所得記錄下來，再形成綜合性結論，就是一份很有價值的研究報告。這是在大概念視角引領下，學生自主學習、主動提問、合作探究、分析解決問題的成果。最重要的是學生運用大概念學習的意識得以體現。

綜上所述，借助大概念將知識、內容、技能綜合化、系統化，有利于學生綜合素養的提升。