個人工作系統改善自閉癥兒童專注行為的干預研究

黃華權

(廣州市越秀區啟智學校，廣東廣州，510000)

一、研究背景

自閉癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD)是一種神經發育障礙，主要表現為社會溝通與互動障礙以及限制性的重復行為、興趣和活動。[1]五彩鹿自閉癥研究院2019年發布的《中國自閉癥教育康復行業發展狀況報告Ⅲ》指出，目前我國已有超1000萬自閉癥譜系障礙人群。[2]自閉癥兒童數量占我國兒童精神殘疾首位。[3]我國自閉癥教育面臨著巨大的挑戰。

深圳市自閉癥研究會《中國自閉癥人士服務現狀調查：華南地區》的調查數據顯示，受訪家庭中的自閉癥兒童有10.43%在隨班就讀。[4]自閉癥兒童進入普通學校后的主要問題是難以專注于課堂的學業任務。[5]專注是學習的必備條件，有不專注行為的兒童常表現為不注意、容易分心和不能完成作業。[6]有效干預自閉癥兒童的不專注行為，能改善自閉癥兒童的學習問題，提升自閉癥兒童的融合教育質量，推動自閉癥融合教育的發展。

個人工作系統是一個視覺化組織系統，能協助自閉癥兒童獨立完成任務。個人工作系統的運作能明確告知兒童應該做什么工作、工作量是多少、如何知道工作已完成及工作完成后會發生什么。[7]教師可將一項或一系列自閉癥兒童難以持續專注、參與或完成的任務置于個人工作系統內，以改善自閉癥兒童完成任務的專注行為及獨立表現。[8]個人工作系統在美國國家自閉癥專業發展中心發布的《自閉癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告2010》中被歸為循證實踐的一種。[9]當前研究結果顯示，個人工作系統能改善自閉癥兒童的獨立性及專注行為[10-13]，提升自閉癥兒童的活動參與度[14-15]。目前，個人工作系統對自閉癥兒童不專注行為干預的研究較少，且多為國外的單一被試研究。開展個人工作系統對自閉癥兒童專注行為的研究，能充分驗證個人工作系統對干預自閉癥兒童不專注行為的有效性，豐富我國自閉癥干預的研究成果。

二、研究方法

(一)研究被試

本研究的被試為小A(化名)，男，9歲，他6歲時被醫院診斷為自閉癥。小A曾入讀普通幼兒園，現就讀2年級，在校接受集體學習課程及個別訓練課程。小A的基本能力如下：動作能力能滿足日常生活所需；手部操作能力較弱；視覺、聽覺、味覺、前庭覺、本體覺能滿足日常生活所需；視覺、嗅覺反應較好，前庭覺屬于高閾值表現；在日常生活中表現為難以適應環境，警醒度低，容易出現注意力分散或到處走動等行為；具備物品守恒概念，能找到隱藏的物品；能進行顏色配對；認識少量的獨體字，如口、手、人等。

據家長及班主任反映，在進行學業任務過程中，小A常表現出拍頭、發呆、玩弄學習用具等不專注行為，需要肢體或口語或手勢輔助才能繼續進行學業任務。因此，小A經常無法按時完成學業任務，學習效率低，導致家人和教師的照顧壓力較大。個訓教師反映，目前小A能在“從上到下”的個人工作系統支持下，按照順序完成4項任務。出現不專注行為后，教師提供少量輔助即可讓小A繼續任務。自小A進行個人工作系統訓練以來，個人工作任務均為精細動作類操作活動(如鑲嵌版、積木拼裝、粘貼畫、塑料大螺絲、穿珠子等)，暫未開展過融入學業任務的個人工作系統訓練。

(二)實驗設計

1.自變量

本研究的自變量為小A使用的“從上到下”的個人工作系統。建立個人工作系統一般包括以下四個步驟：什么工作、工作量有多少、知道工作已完成及完成工作后會發生什么。[16]根據以上步驟，小A的個人工作系統安排如下。

第一，讓小A知道需要完成什么工作。將學業任務貼紙、鉛筆、橡皮放置于文件夾中，將數字鑲嵌板、穿珠子、動物鑲嵌板分別放置于3個籃子(30cm×42cm)內。把文件夾及籃子分別擺放在置物架或置物柜上。各項任務及相對應的層架上分別貼上相應形狀的標識圖片，讓小A了解工作項目的擺放位置。

第二，讓小A知道工作量的多少。用4種不同形狀的圖卡作為標識，按照從上到下的順序貼在個人工作順序條上，以告知小A需要完成4項任務。

第三，讓小A知道工作已完成。學業任務為32開白紙大小，內印有一個3行10列的表格。各行含有不同任務，分別為筆畫描寫、漢字描寫及漢字仿寫。小A完成最后一個方格的書寫要求，即學業任務已完成。同時，所有任務均貼有項目完成樣例圖，以讓小A知道工作已完成。

第四，讓小A知道工作完成后會發生什么。為鼓勵小A積極主動地完成工作，在完成工作后給予獎勵，并在“個人工作順序條”的末端張貼獎勵標示，以提示小A：完成任務后，便可獲得獎勵。本研究將小A喜歡的玩具圖片粘貼于個人工作順序條末端，作為完成3項任務后的獎勵提示。

2.因變量

本研究的因變量為小A完成學業任務的專注行為及完成學業任務的持續時間。專注行為是指兒童從事與課堂教學有關的活動。[17]不專注行為是指注意力不集中在固定的方向與目標上，如兒童無法注視單一事物且只能短暫注意目標物，因而常常無法完成任務。[18]本研究根據以上定義、前期對小A的觀察及對家長與教師的訪談，確定小A完成學業任務的專注行為如下：按照任務要求書寫、修改(用筆重新書寫、用橡皮擦除)、看向作業單、尋求教師幫忙。完成學業任務的持續時間是指小A在完成一項學業任務過程中所花費的總時長。

3.實驗環境與實驗任務

本研究在小A的個訓室以及課室中進行。個訓室中有按照結構化教學要求設置的個人工作區，包含個人工作桌(粘有個人工作條)、個人工作任務置物架。在課室中，以小A常使用的桌子為個人工作桌，把個人工作任務放置于儲物柜的頂端，個人工作開始前給予小A個人工作順序條。每周進行2次觀察或干預，時長15—30分鐘。為促進干預的常態化及減少環境干擾，個訓室的干預時段為個別訓練課的前30分鐘，課室的干預時間為在集體教學中的練習環節。

由于個人工作系統的重點是培養兒童的獨立能力，故需要安排兒童將已掌握的活動放入工作系統中運作。[16]根據小A的個別化教育計劃，本研究的實驗任務選擇為“山”或“口”字的描寫及仿寫練習。小A在干預前已掌握該項實驗任務。

4.實驗工具

第一，專注行為觀察記錄表。根據對小A完成學業任務的專注行為的定義，制作觀察記錄表，供研究者和記錄人員使用。該表格采用部分時距記錄法，以10秒為單位對小A的專注行為進行記錄。若小A在10秒內出現任何一種專注行為，則該時距記錄為“√”；若10秒內未出現任何一種專注行為，則該時距記錄為“×”。小A完成作業單則記錄結束。

第二，計時工具。由于需要記錄小A完成學業任務的持續時間，本研究使用手機計時器作為時間記錄的工具。從小A拿到學業任務開始計時，學業任務完成則停止計時。

第三，個人工作系統干預效果訪談表。自編個人工作系統干預效果訪談表用于社會效度的收集，調查包括教師和家長在內的相關人員對本研究的內容、干預效果等方面的看法和建議。

5.研究設計

本研究采用單一被試實驗中的跨情境多探測設計，整個研究包括基線期及干預期兩個階段。多探測設計為多基線設計的變形。多探測設計不需要持續不斷地測量，因此避免了延長實驗階段所產生的問題。[19]小A在個訓室中先進行3次基線數據搜集，然后研究者對其開展10次干預。小A在課室中基線期數據采用間斷的方式搜集。個訓室內干預期完成學業任務專注行為的表現連續3次大于85%后，在課室中開始進行10次干預。

第一，基線期。每天給小A一項學習任務，利用專注行為觀察記錄表及計時器對小A的完成情況進行記錄。在完成學業任務過程中，不對小A進行干預或訓練。同時，若小A持續1分鐘(6個10秒時距)未出現專注行為，研究者需使用肢體或口語或手勢輔助。若輔助后專注行為出現，則停止輔助。反之則繼續輔助。

第二，干預期。在個訓室及課室中各進行10次干預。小A需按照“從上到下”的個人工作順序條完成4項任務。學業任務被置于個人工作系統中，并作為第一項需完成的任務，其余3項任務為數字鑲嵌板、穿珠子、動物鑲嵌板。除學業任務會隨機更換外，其他任務固定不變。僅對小A完成學業任務(即第一項任務)的完成情況進行記錄，其他3項任務不作記錄。在完成學業任務過程中，若小A持續1分鐘(6個10秒時距)未出現專注行為，則使用肢體或口語或手勢輔助。若輔助后專注行為出現，則停止輔助；反之則繼續輔助。

6.評分者一致性

評分者一致性(inter-observer agreement，IOA)是判定因變量測量質量的重要指標，直接影響研究的信度和效度。[20]本研究由研究者及小A的班主任同時進行記錄，分別在基線期隨機抽取一次，在干預期隨機抽取三次，計算評分者一致性。計算公式為：IOA=兩名記錄人員一致的記錄數量÷(一致記錄數量+不一致記錄數量)×100%。據此得出所抽訓練單元的觀察者一致性系數平均值為93.31%，范圍在88.89%至100%之間。

三、研究結果

(一)完成學業任務的專注行為表現

完成學業任務的專注行為表現是指在完成學業任務過程中，小A出現專注行為的時距數占時距記錄總數的比例。計算公式為：出現專注行為的時距數/時距記錄總數×100%。小A在基線期、干預期中完成學業任專注行為的表現趨勢如圖1所示。視覺分析顯示，小A在個訓室及課室中的學業任務專注行為均取得較為明顯的提升。

如圖1所示，在個訓室的基線期，小A的學業任務的專注行為在63.4%到65%之間，平均值為64.17%，說明小A在完成學業任務過程中，有64%左右的10秒時間段有表現專注行為，且在基線期表現相對平穩。在課室的基線期，小A的學業任務的專注行為在22.0%到38.5%之間，平均值為28.18%。說明小A在完成學業任務過程中，有28%左右的10秒時間段有表現專注行為。在基線期，小A在個訓室內表現較多的學業任務專注行為。

圖1 小A完成學業任務的專注行為表現

進入干預期，隨著個人工作系統的實施，小A在個訓室的學業專注度得到明顯提升，連續3次超過85%，隨即在課室中開展干預。在個訓室干預期中，小A的學業任務專注行為在69.04%到100%之間，平均為92.32%，與基線期相比提升了28.16%。這說明干預后，小A完成在學業任務時有92%左右的10秒時間段有表現專注行為。其中，除小A因身體過敏在第六次干預中表現較低的專注行為外，其余干預時段的表現均保持在85%以上。在課室的10次干預中，小A學業任務的專注行為在48.35%到100%之間，平均為83.88%，與基線期相比提升了55.7%。這說明小A在課室里，完成學業的專注行為有顯著的改善，并且在干預后期能保持相對平穩的水平。在個訓室及課室中，基線期與干預期的重疊百分比均為0%，說明應用個人工作系統能顯著改善小A完成學業任務的專注行為。

(二)完成學業任務的持續時間

小A在兩種情境中完成學業任務的持續時間變化趨勢間如圖2所示。在個訓室中，基線期小A完成學業任務的平均時間為665秒，且最長時間和最短時間僅相差85秒，較為平穩。在課室中，基線期小A完成學業任務的平均時間為1296秒，且最長時間和最短時間相差144秒。在基線期，小A在課室內完成學生任務所花費的時間更長。

隨著個人工作系統的介入，小A在個訓室完成學業任務的平均時間縮短到282.6秒，比基線期減少了57.48%；在課室里完成學業任務的平均時間縮短到490.8秒，比基線期減少了62.12%。整體來看，小A在兩個情境中，完成任務的持續時間均有效地縮短，完成學業任務的效率有所提升。

圖2 小A完成學業任務的持續時間變化

(三)社會效度

本研究利用自編個人工作系統干預效果訪談表，調查了2名教師和1名家長(小A媽媽)。從家長的訪談結果來看，小A的專注行為增多，有時能獨立及迅速地完成作業。受訪的教師認為個人工作系統較好地改善了小A的專注行為。在集體教學中的練習環節，小A能保持較好的專注水平，在完成學業任務的時間表現上有一定的進步。在建議方面，教師認為學業任務應增加更多不同類型的認知內容，讓個人工作系統能更好地適應集體教學，促進知識鞏固。3名受訪者對個人工作系統的可行性及有效性均有較高的認同度，并認為個人工作系統的介入能有效地改善小A的專注行為及學習效率，說明本研究具有良好的社會效度。

四、討論

(一)個人工作系統有利于改善自閉癥兒童完成學業任務的專注行為

本研究結果顯示，個人工作系統能有效改善小A完成書寫任務的專注行為，并在個訓室及課室里均呈現積極效果。與基線期相比，干預期中小A的學業任務的專注行為有明顯的提升，在個訓室中干預效果顯示較為波動。這說明個人工作系統適用于集體教學，在不同環境中也能提升自閉癥兒童完成學業任務的專注行為。個人工作系統能改善自閉癥兒童完成學業任務專注行為的原因可能是個人工作系統為結構化教學的一部分。結構化教學主張珍視并利用自閉癥兒童的優勢和興趣。個人工作系統的設計利用了自閉癥兒童的視覺學習優勢，在應用過程中會提供充足的視覺信息，為視覺學習型兒童提供足夠的幫助，讓其能在優勢及興趣領域開展工作。在自閉癥兒童開展個人工作過程中，能觀察任務的進程，便于具體化及現實化“完成”的概念，提升任務過程中的安全感。[21]個人工作系統的任務均為自閉癥兒童能熟悉操作的內容。[16]同時，個人工作系統能提供一種組織技術，安排并凸顯各項工作任務的意義。通過視覺化呈現，該系統能展示任務進程，預告任務。[21]可預知性的環境能幫助自閉癥兒童輕松參與活動，學習新的要求，進而減少自閉癥兒童的焦慮感。[22]

(二)個人工作系統能縮短自閉癥兒童完成學業任務的時間

本研究結果顯示，個人工作系統的介入能有效地縮短小A完成學業任務的持續時間，并且在個訓室及課室中均呈現積極的效果。個人工作系統能縮短自閉癥兒童完成學業任務的時間的原因可能是個人工作系統改善了自閉癥兒童的專注行為。改善完成學業任務的專注行為，能讓兒童注意力更集中于學業任務，進而以更高的效率完成任務。個人工作系統能提升自閉癥學生完成任務的動力。自閉癥兒童學習動機薄弱，教師需要找到其學習動機來源，協助學習。[12]自閉癥兒童通過觀察個人工作順序條，了解完成任務后可以得到強化物。同時，強化物圖片能穩定持續地預告完成任務后的后果，提升完成任務的動機，縮短完成任務所需的時間。

值得注意的是，完成書寫任務的專注行為表現及持續時間可能受到諸多因素的影響，如小A對任務的練習次數或偏好。而考慮到研究的可行性及個人工作系統的建立規則，本研究僅以小A熟悉的“山”或“口”字的書寫為實驗任務，因此數據可能存在一定的誤差。

五、反思與建議

(一)關于研究設計與研究環境

1.完善研究設計

在研究設計上，本研究的實驗包括基線期和干預期兩個階段，能證明個人工作系統對學業任務的專注行為的積極影響。在干預時間允許的情況下，干預期結束后，可撤除個人工作系統的介入并觀察小A的表現，即采用“A—B—A”設計，從而更有效地了解個人工作系統對自閉癥兒童專注行為的維持作用。

2.拓展干預內容。

研究表明，個人工作系統能改善自閉癥兒童完成學業任務的專注行為，縮短其完成學業任務的持續時間。本研究針對小A的情況，僅對書寫漢字類學業任務做了干預。未來研究可視個人工作系統為干預策略，探索個人工作系統對自閉癥兒童完成其他類型任務的專注行為的影響，也可對社會交往或刻板行為等自閉癥顯著障礙進行干預，以豐富個人工作系統的相關研究。

3.豐富研究環境

本研究將個人工作系統應用于小A所熟悉的個訓室及課室，并在兩種情境中均呈現積極的干預效果。據家長反映，小A在干預期間，專注行為在家中的表現也有所提升。因此，未來研究可設計家庭的干預，以此了解個人工作系統在家庭中的應用模式及效果，進一步提升個人工作系統對自閉癥兒童的干預效能。

(二)關于自閉癥兒童教育干預實踐

個人工作系統的應用需要充分考慮自閉癥兒童的理解能力，為其選擇適當的工作順序、任務標示及任務難度。若兒童理解工作順序存在困難，則可運用“從左到右”或“從上到下”的常規方式融入兒童的學習生活，讓兒童習慣工作模式。在選擇任務標示上，需要按照兒童的理解能力采用不同的形式，如書面文字的活動清單、詞匯卡片、圖片、彩色數字卡。[21]若完成任務存在困難，則需考慮工作任務能否被兒童掌握，表現不穩定的活動不應放入個人工作系統中。[16]同時，需要檢查視覺安排是否清楚。當兒童掌握個人工作系統的流程后，教師就需要根據兒童的能力及對個人工作系統的熟練程度，調整工作任務及形式，以促進兒童相關技能的進步。