反思口譯教學：歷史、學理與現實

栗文達

（河北師范大學 外國語學院，河北 石家莊 050024）

全球化背景下，我國對口譯人才的需求不斷增長，而口譯教學經過四十多年的發展，也已經具備了一定規模，并在教學課程、體系、方法、理論和人才培養等方面形成了一些特色。但也有相當一部分專家學者認為，口譯教學深受市場經濟體制和社會發展轉型期的影響而偏重功利主義，并沒有建立起自己獨立的教學體系，不過就是語言學、筆譯等課程體系的延伸，這些認識說明口譯教學仍舊缺乏自身的獨立性、實踐性和理論性。對于口譯教學與口譯人才培養來說，理論和實踐本該并行不悖，但口譯教學尚未形成一個良好的口譯理論研究與實踐之間的溝通合作機制。口譯教學理論發展緩慢，實踐往往脫離理論指導，這些現象已經直接影響到口譯人才的養成效果。一方面，社會需要大量各層次口譯人才；另一方面，口譯方向的畢業生往往不能真正勝任口譯工作，甚至很多口譯方向的專業碩士一職難求。如此斷裂，顯然不能簡單地用供需信息不對稱來搪塞與解釋。可以說，口譯教學在人才培養和專業發展方面都面臨著諸多困境。口譯教學體系的反思、發展、理論與實踐合作機制的建構成為亟待解決的關鍵問題。

一、反思口譯教學

（一）歷史的反思

任何現實的發展與拓進都離不開對歷史的反思。對口譯教學歷史的反思是對口譯教學及其發展過程的反思。只有對其進行梳理、反思和拓展，才可能使口譯教學從邏輯話語成為一種面對事實的闡釋行為。歷史的反思主要通過現象的語境化和學科史視野，把口譯教學置于具體歷史語境中，考查口譯教學發軔與發展的具體過程，并在其流變中發現問題、提出問題和解決問題。只有這樣，學界才能對口譯教學現狀和未來發展方向進行理性分析，進而清晰地把握其專業定位和市場地位。

我國曾于1955年7月制定了三年制和四年制俄語專業的統一教學計劃，其中包括教授學生翻譯理論知識和訓練學生實際口譯技巧的口譯課程，后來在我國部分高校的英語專業課程中加入了口譯教學的成分，但是此時的口譯教學只是筆譯的附帶，而非培養專業化口譯人才的手段，既未大規模設課，也沒有專用教材，當時的口譯只被當作外語教學的一種手段。我國的口譯教學發展有四個關鍵節點。第一個關鍵節點，即我國專業化口譯教學的真正發軔，是1979年北京外國語學院的聯合國譯訓班招生。當時的聯合國譯訓班學制兩年，不授學位，主要為聯合國培養中英雙語口筆譯人才，畢業后到聯合國機構任職。這為我國口譯教學的發展起到了很大的示范作用。第二個關鍵節點是高等教育外語專業教學指導委員會于2000年5月將口譯課列為高校英語專業的必修課，英語專業八級考試也將口譯列為口試的一部分。之后，各外語院校英語專業普遍在本科階段開設了口譯課程，我國口譯教學開始蓬勃發展。第三個關鍵節點是上海外國語大學在2004年獲得外國語言文學一級學科后，自主設置了“翻譯學”二級學科。伴隨著翻譯學成為獨立的二級學科，口譯教學也獲得了迅猛發展。第四個關鍵節點是教育部于2006年首次批準復旦大學、廣東外語外貿大學和河北師范大學等三所高校作為翻譯專業教學先期試點，建立翻譯系并招收翻譯專業的本科生；又于2007年在15所高校中開展翻譯碩士專業學位（MTI）研究生教育，截至2021年11月全國已有316家翻譯碩士培養單位。蓬勃發展的口譯專業為口譯人才的專業培養和口譯教學的發展創造了機會，然而，這未能解決長久以來的口譯教學應用性和理論性不強的問題。學界需要在內省與自我批判的基礎上設計新的教學模式和路徑，唯此，才有可能培養出適應社會需要的口譯人才。

（二）學理的反思

任何一個學科在構建和創新中都必須要厘清一些觀念與理論，這就要求從邏輯的角度對學科發展和教學進行學理反思。在口譯教學體系建構中，最重要的是口譯教學理論與口譯理論的關系問題。二者不能等同為基本的立場，互為補充是合理的闡釋。口譯理論是口譯教學理論的基礎，口譯教學理論反哺口譯理論。

當前對于口譯教學的學理理解主要有三種。一是有人認為口譯沒有學術。之所以產生這種理解，是因為從學理層面來看，口譯理論和口譯教學理論的發展尚不成熟，自身的獨立性、邏輯性與系統性欠佳。二是人們往往認為口譯是實用性很強的技能型課程，對于口譯譯員而言，學習口譯理論毫無意義。事實上，口譯理論來源于口譯實踐經驗，而理論和經驗的總結能夠為口譯教學提供方向性的指導。三是隨著口譯專業的興盛和發展，越來越多的學者開始從學理層面進行理論探究，但是多集中在口譯實踐中語言轉換策略的總結，以及口譯教學的原則、內容和方法等，學理性依舊匱乏。此外，認知心理學、心理語言學等認知科學的發展雖為口譯理論研究開辟了新的視角，但是因為存在跨學科的障礙，相關研究尚未形成一脈相承的完整的口譯理論體系。研究范式的不足嚴重制約著口譯教學的長遠發展。如果口譯研究停留于口譯技巧的分析和描述，口譯教學將由于缺乏科學理論的指導和建構而駐足不前。這就要求口譯教學體系的建構者從學理的高度對教學理論范式進行反思，構建自己的理論范式，在學理上廓清口譯理論及口譯教學理論的內涵和外延，最終通過自身理論框架的建構來揭示口譯教學現象背后的邏輯關系，最終使口譯理論及口譯教學理論成為傳受雙方理解與交流的橋梁。

（三）現實的反思

反思不應只聚焦歷史與學理，還應聚焦于口譯教學的現實。對現實的反思，既是對現實的梳理、涵蓋和廓清，又是為了實現對現實的超越。培養適應國際交往需求的各層次的口譯人才，既是口譯教學的現實意義，也是其終極目標。口譯學科建設既要強調學理性的構建，又不能脫離其現實性，兩者并行不悖。學理性有助于口譯教學的現實發展，現實性服務于口譯人才的教育與養成。但反觀口譯教學和培養的出口，口譯專業的畢業生在就業時卻并不盡如人意，學生對口譯教學的期望值與目標值相差太遠，導致畢業后抱怨連連。畢業生不受市場歡迎不僅說明口譯教學與市場需求的錯位，更說明口譯教學體系的建構和發展出現了問題。

反思其成因，這種現象的出現并非偶然。首先，口譯教學的師資力量與教學要求是矛盾的。眾多地方院校的口譯教學多為新建方向，其師資隊伍多由原有其他課程師資轉型而來，大多數教師既未接受過口譯技能的嚴格訓練，又毫無口譯的實戰經驗。其直接后果就是教師與學生一起“摸著石頭過河”，本應嚴謹嚴格的口譯教學往往變身為口譯“試驗田”，有的口譯課程變成詞匯課，有的變成口語課，有的變成筆譯課，各種情形層出不窮。其次，口譯教學對象的水平與教學要求是矛盾的。由于近些年翻譯專業的大規模擴招，導致學生的外語水平往往達不到專業口譯訓練的要求，成為口譯教學中的一大障礙。因此，如何在口譯課堂上兼顧口譯技能學習和語言水平提高成了眾多口譯課程一線教師不得不思考的問題。最后，口譯教學與社會需求脫軌。如前所述，口譯師資大多都是體制內轉型，所以國內口譯教學很多都屬于“自說自話”的培養模式，較少關注真正的社會需求，這些造成了口譯人才培養的割裂式發展。

口譯教學要想取得可持續的發展，就要對整個學科進行理性反思，發現問題才能真正地解決問題和對癥下藥，才能對整個學科和教學體系進行理論架構上的完善。專業發展和社會需求都要求口譯學界從多個維度對口譯教學進行優化。

二、口譯教學的優化

（一）厘清口譯教學的定位問題

發軔之初，口譯課程基本是服務于外語教學的輔助課程。經過四十多年的發展，口譯教學已經從自發、自為的發展階段進入了自覺發展階段，已經具備了獨立的研究內容和專屬的研究領域，同時應該具備明確而適當的定位。

首先是口譯教學的發展定位。這涉及口譯教學存在的依據問題。我國口譯教學已基本厘清了具有指導意義的辦學理念和原則，尤其是在口譯教學和研究領域厘清了“口譯教學”和“教學口譯”的概念與定位，從而促使口譯教學的總體理念發生了轉變。口譯教學不是一種單純提高外語水平的教學口譯行為，而是一種專業化的旨在幫助學生提升語言轉換及文化傳播能力、培養具備雙語乃至多語言轉換能力的職業化人才的教學行為，是將口譯教學逐漸擺脫傳統的技能型教學模式，而發展為專業性、職業化的口譯教學。

其次是口譯教學的目標定位。一個外語院校在口譯教學中進行什么樣的課程設置，決定了其要培養什么樣的口譯人才。有的院校開設口譯教學方向只是盲目跟風，對于口譯教學既缺乏理性認識，又缺乏專業師資，在明知道自己培養的學生不可能有能力、有機會去做口譯員的情況下，其教學定位自然只能是其他外語類課程的補充。而那些頂級院校的口譯教學定位則更加明晰，培養的學生更能適應社會的需要。口譯教學應根據自己學校的具體情況確立多元發展的口譯教育觀，這樣才能根據口譯教學的標準和定位，制定出符合現實情況的培養體系。

有了清晰而明確的定位就為口譯教學指明了未來的發展方向和路徑，更利于對口譯教學發展的方向和路徑進行辨析、選擇與確認。明確口譯教學的定位，提升口譯教學的地位，既是口譯教學發展的需要，也是培養合格的口譯人才的需要，更是我國融入國際社會、多方面多層次參與國際交流的需要。

（二）完善口譯教學的理論框架

一個成熟的學科必須有理論與范式的支撐。實踐表明，口譯教學需要有更為成熟的理論和范式來加強對口譯教學的指導。從口譯研究者的研究成果來看，口譯理論主要包括以釋意和意義為基礎的釋意派理論，與語言學、社會學、認知心理學等學科相結合對口譯進行的跨學科實證研究，主要針對口譯時譯員腦神經反應進行研究的神經心理學研究，以及重視源語和譯語間信息傳遞的信息處理范式理論。而口譯教學理論主要包括強調開放式教學的合作學習理論、將認知與語用研究結合起來的關聯理論、為多元智能而教的多元智能理論、強調學生主動探索知識和對所學知識的意義進行主動建構的建構主義理論、個體語言與主體母語從排斥到融合的模因論理論、認知主體關注并調控認知活動的知識與能力的元認知理論等。

目前的口譯教學主要是在跨學科的框架下借用相關研究成果開展口譯教學研究，由此形成的相關理論多為繼發性理論，如早期對口譯實踐和教學方法進行的經驗總結，還有目前結合文化研究、認知科學、關聯理論、信息技術等進行的跨學科理論研究。繼發性理論受到原發性理論的制約，口譯教學要想建構自己的理論框架，必須探尋自身的原發性理論。

口譯教學理論存在兩種可能性。一種是借鑒相關學科的成果與方法，使口譯教學研究更加專業化。這無可厚非，從學科建構角度來看，口譯教學研究具有明顯的跨學科研究的特征，可以充分借鑒認知科學、心理學、語言學、翻譯學等相關學科的研究成果和方法。這種跨學科研究可以繼續加強。另一種是探尋自己獨有的理論、框架、范式，唯有如此，口譯及口譯教學才能為自身的理論范式與框架找到合適的起點，并為未來的范式研究與理論創新打下堅實的基礎。

（三）優化口譯教學體系

口譯教學的發展最終要落在口譯人才的培養上。口譯教學具有跨學科的綜合性特點，要根據社會發展的需要，建立與市場需求相適應的教學體系。

首先，口譯教學可以實行錯位發展。從口譯市場需求來看，除了高端的國際會議口譯外，還有中端的交替傳譯，以及較為低端的陪同口譯等，梯次分明的市場對口譯人才的需求也是從高到低分布。這是解決口譯市場供需困境的關鍵。口譯市場的多元化對口譯人才提出了不同層次的要求，這就為口譯學習者提供了廣闊的發展空間。如此，本科階段、碩士階段和博士階段的口譯教學可以面向市場合理定位，錯位發展，培養出適應市場多元需求的不同層次的口譯人才。

其次，口譯教學盡量與市場接軌。教師、學生和教學內容是口譯教學中不可或缺的三個要素。第一，口譯教師的水平與能力是口譯教學的首要因素。要實現與口譯市場的接軌，教師需要做到不能脫離市場，其具體做法是鼓勵教師邊教學邊兼職做口譯員，教學相長，保持口譯教學與口譯市場的良性互動。長此以往，口譯學科的師資力量自然逐步增強。當然，如果能直接聘請口譯專家到高校授課，更是上上之選。第二，作為培養目標的學生，尤其需要與市場親密接觸，其途徑是多樣化的。教師可以帶領學生到口譯現場實地觀摩，還可請口譯專家到課堂講學，平時的授課也盡量按照口譯現場進行。由此，學生會逐步學會根據不同的場合調整口譯策略。第三，口譯教學中的內容應當是新鮮的，盡可能地采用原汁原味的口譯現場錄音、錄像等。教學素材的收集應主要由口譯教師進行選擇和加工。

最后，口譯教學可以嘗試細分專業進行教學。國外一些大學已經將口譯專業進行了較為細致的分類，如醫學口譯、技術口譯、法庭口譯等。目前國內高校大多沒有將口譯教學進行更細致的分類。口譯教學應突破原有模式，由只學習口譯技巧的全能模式轉向滿足社會實際需要的細分模式，針對一些重要的專題，如政治、經濟、金融、法律、科技、文化等，開設知識入門課程，使得口譯方向的學生的知識架構多維化，將外語學習與其他人文學科、自然學科的內容結合起來，如此才能更好地滿足社會發展和國際交流的需要，更好地適應市場的需要。

結語

作為一個不斷發展壯大的學科，口譯教學不是靜態的，而是一個動態發展的系統工程，通過歷史的、學理的、現實的反思，厘清其定位，完善其理論，建構其教學體系，適應社會發展和市場需求的口譯人才培養問題才能迎刃而解。