在“變”與“不變”間叩問寫作教學真諦

江蘇省南京市中華中學附屬小學 潘文彬

習作是語文課程的重要內容，審視統編版語文教材，我們會發現有諸多變化。那么，這些變化透發出怎樣的習作理念？從中，我們又能參悟出哪些不變的寫作真諦呢？我們不妨從以下三個方面來探討：

一、從葉圣陶先生的題詞說開去

葉圣陶先生曾給南京的小學生寫過這樣的話：“作文課是練習用自己的話表達自己要說的意思。模仿不是好辦法，抄襲是自己騙自己。我懇切希望小朋友們記住這兩點?！?0多年過去了，細細品味葉老的這些話，其對當下的習作教學依然有諸多啟發。筆者也不禁想起老先生的另一題詞：“何以為教？貴窮本然，化為踐履，左右逢源。”作為語文老師，要教學生寫作文，關鍵要窮其本然，化為實踐，這樣就會達到左右逢源的境界。聯系起來看，至少給我們以下幾點思考和啟發。

（一）作文是什么

作文就是“用自己的話表達自己要說的意思”。這里的“自己”指的是學生自己。這自然又引申出兩個值得關注的問題。

1.何為“自己的話”

自己的話，就是發自內心的真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，不去抄襲，就是“誠實的話，非由衷之言不發，非真情實感不寫”的話。那么，什么是誠實呢？葉圣陶先生說過，誠實就是有什么說什么，內心怎么想怎么感，筆下便怎么寫。作文的過程其實就是學習做人的過程。

作文是屬于兒童自己的，是兒童自己的一種生活需求，是兒童自己生活的一種真實再現，是兒童自己情感的一種自然流淌。作文就是童眼看世界、童心感受世界、童言表達世界的自然傾吐。

2.怎樣讓兒童產生“自己要說的意思”

我們在引導學生寫作的時候，首先要關注的是文字的原料，即要關注學生有沒有思想情感，有沒有合理的、完好的文字原料。可以這么說，作文的最高法度、最大技巧就是學生對作文的思想情感。其實，學生擁有了這樣的思想情感，他們的作文就有了生長的土壤，就有了思想的厚度，就有了生命的活力。這種思想情感怎么來呢？真實的、深厚的情思從生活而來。所以，要讓兒童產生“自己要說的意思”，就得關注兒童的生活，確立生活第一而不是寫作第一的理念。只有這樣引導兒童關注生活、體驗生活、融入生活，才會激起兒童對生活的熱情，幫助他們積累豐富的生活經驗，使他們產生一種用筆來書寫生活的欲望，從而抒發出真實而深厚的情思。具體來說，我們要從以下方面著力：

一是要關注兒童的真實生活。兒童是成長中的人，兒童與成人是不一樣的。一次，一位女教師對我說，她兒子說了一句讓她激動了一個晚上的話。夏天的傍晚，她帶著上幼兒園的兒子在小區里活動，孩子在草地上奔跑的時候把拖鞋跑掉了。他就光著小腳丫跑過來對她說：“媽媽，光著腳在草地上走路真舒服，小草給我撓癢癢了。”一個幼兒園的小朋友光著小腳丫在草地上走路的時候，有了一種獨特的體驗和真切的感受，就用自己的話表達了出來，多好??！我們要引導學生做生活的有心人，學會留意生活，善于發現精彩，培養敏銳的生活感受能力。

二是要回歸兒童的精神世界。我們要心懷寬容和賞識，守護兒童的天性，喚醒兒童的靈性，激發兒童的悟性，張揚兒童的個性，鼓勵學生用自己的話自然表達自己的生活和情感，真正讓學生感覺到寫作是記錄自己喜怒哀樂的一種需要。兒童寫作是一種慢養的藝術，需要我們有足夠的耐心和定力，靜待花開。

三是要尊重兒童的話語方式。兒童就是兒童，有著屬于自己獨特的話語方式，有著彌足珍貴的天性。這種天性因為真而可貴，因為純而可愛，是值得我們倍加呵護的。有了這些他們的習作就會多一些童真童趣，少一些老氣橫秋；多一些純真的情感，少一些虛假的偽裝；多一些率性的表達，少一些刻板的套話。

（二）作文的性質是什么

這是一個極其重要的問題，也是一直困擾很多一線教師的問題。葉圣陶先生的題詞對這個問題做了充分的回應。作文的性質是練習表達，就是練習用自己的話來表達自己要說的意思，就是讓兒童通過練習能夠具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法，并能根據需要，運用常見的表達方式，發展書面語言運用能力。

第一，既然習作是一種練習，我們就應降低習作的難度，使之貼近兒童的實際。讓兒童易于動筆、樂于表達，著力培養兒童的習作興趣，增強兒童的習作自信心。

第二，既然習作是一種練習，我們就應關注語言的品質，鍛煉學生的語言習慣。鍛煉學生的語言習慣，就是要讓學生說完整的話，說表達意思清楚的話，說有條理的話，說有根據的話。

第三，既然習作是一種練習，我們就應用兒童的視野和課程標準的要求來考量和評價學生的習作?？蓮娜齻€方面來看：一是看其內容的真實性，是不是反映了兒童本身的真實生活，是不是用兒童自己的話來表達的；二是看其語言的精準性，有沒有具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法；三是看其表達的實效性，能不能根據日常生活的需要，運用恰當的表達方式來表達。

第四，既然習作是一種練習，我們就應關注寫作的內容和表達的情感，決不能用字數的多少來限制習作。

二、把握統編版語文教材習作內容的變化

統編版語文教材習作內容有許多創新之舉，其為習作教學“教什么”和“怎么教”指明了方向和路徑。 細細研讀，便會發現其中很多地方都蘊含了葉圣陶先生的作文教學思想。統編版語文教材的習作內容顯著的變化主要有兩點：其一，變“閱讀中心”為“閱讀與表達并重”；第二，變“粗線條”為“系統化”。這些變化又體現在兩方面：一是習作位置的凸顯。統編版語文教材把習作單獨列出，盡管每篇習作只有一頁的容量，但是內容卻非常豐富，引領著學生經歷習作的全過程。二是安排了專門的習作單元。這是統編版語文教材的一大亮點。具體來說，統編版語文教材習作內容的變化體現在以下幾點：

（一）精選話題，系統化建構

1.精選話題

統編版語文教材從三年級第一單元到六年級第六單元，一共有62篇習作。每篇習作都是一個話題，這62個話題，貼近兒童的生活實際，構成了統編版語文教材的習作訓練系統。從類別上來看，有寫實類的，有想象類的，還有自由表達類的。其中有49篇為寫實類，12篇為想象類，1篇為自由表達類。在寫實類的習作中，有7篇狀物，5篇寫景，15篇記事，8篇寫人，14篇應用文。教材如此安排，可見就是要讓學生練習用自己的話表達自己要說的意思，就是要讓學生關注自己的生活，抒寫自己的生活，從而發揮習作在立德樹人方面的作用。

2.整體設計

統編版語文教材的這62個習作話題是整體設計、螺旋式推進的。不僅如此，每個單元的習作話題也是整體設計、系統化建構的。如六年級上冊第一單元習作的訓練要素是“習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。本單元安排了精讀課文《草原》《丁香結》《古詩詞三首》和略讀課文《花之歌》。精讀課文是為了學“法”，而略讀課文則是將精讀課文中所學之“法”進行有效遷移運用。本單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，“交流平臺”對這一要素進行了提煉和總結。要能“想開去”，一是要聯系自己的生活經驗；二是要展開豐富的聯想，把文字還原成畫面。所以，閱讀的時候能夠“想開去”，就可以把文字還原成畫面，產生一種如臨其境、如聞其聲、如見其人的感受和體驗。習作“變形記”的訓練要求就是圍繞單元要素“閱讀時能從所讀的內容想開去”來設定的。這就是一種整體性的設計。

（二）讀寫結合，關聯性編制

統編版語文教材重視以讀促寫、讀中學寫、讀寫結合，讓學生能夠從閱讀中學習表達，在表達中提升素養，同步推進閱讀與表達能力的發展。如五年級下冊第八單元的人文主題是“風趣和幽默是智慧的閃現”，語文要素在閱讀方面是“感受課文風趣的語言”，在表達方面是“看漫畫，寫出自己的想法”。本單元在編排上環環相扣，注重聯系，從讀到寫，讀中學寫，讀寫結合，相得益彰。那么，本單元是怎么把閱讀與寫作緊密地結合起來進行關聯性編制的呢？請看下表。

五年級下冊第八單元讀寫結合的編制情況表

從上表不難看出，這個單元圍繞“風趣和幽默”這個主題為學生設計了豐富多彩的語文實踐活動，有效地進行讀寫互聯互動，促進學生在語文實踐中實現由讀到寫，由仿到創，說寫融合，提升語文素養。

（三）瞻前顧后，全過程關注

統編版語文教材中盡管每篇習作只有一個頁面的內容，然而，細細研究，便會發現其設計之精彩、指導之詳盡。總的來看，它有如下特點：一是注重前后聯系；二是創設習作情境；三是明確習作任務；四是設計相關提示；五是強化作后交流。如此設計，便教利學，能促進習作教學的效益提升。所以，我們要用好統編版語文教材習作中的內容，認真研讀這一頁的內容，科學有效地利用教材資源引導學生親歷習作的過程，讓學生易于動筆，樂于作文，體驗習作的樂趣。

統編版語文教材尤為注重培養學生修改習作的習慣。習作誰來改？學生自己來改。習作怎么改？教材中做了精準提示，如“自己讀一讀”“小聲讀一遍”“寫好以后大聲讀一讀”，所以，讀是修改習作的不二法門。習作改什么？“改正錯別字”“把有明顯錯誤的地方改過來”“看看你寫的內容有沒有表達出當時快樂的心情”，這些都給學生提示了習作修改的方向。

統編版語文教材還很注重發揮習作的交際功能。如“讀給同學聽，和同學分享你發現的美景?！薄皩懞靡院笞x給同學聽，看看他是否明白你的想法，再問問他對這個問題有什么看法?！薄昂屯瑢W交流習作，跟他們分享你的快樂。如果有讓同學看不明白的地方，可以試著修改一下，讓別人更明白?！睆倪@些話語中，我們可以清楚地感受到習作的交際價值。學生要能主動地與同學分享自己的習作，要讓同學明白自己所表達的意思，要多“問問他對這個問題有什么看法”，要能做到“如果有讓同學看不明白的地方，可以試著修改一下，讓別人更明白”。教材中的這些要求，其實就是把語文課程標準第二學段中的“愿意與他人分享，增強表達的自信心”與第三學段中的“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”的理念與要求落到了實處，變成了學生具體的、可操作的一種學習活動。

（四）專題呈現，聚合性實踐

統編版語文教材從三年級到六年級，每冊還安排了一個習作單元。每個習作單元主要由5個板塊構成：第一板塊是精讀課文，注重引導學生體會文本表達的特點，學習表達方法；第二板塊是“交流平臺”，歸納梳理，提煉方法；第三板塊是“初試身手”，讓學生初步嘗試運用；第四板塊是習作例文，用兩篇比較貼近學生寫作水平的例文，讓學生進一步感知方法；第五板塊是寫作練習，就是習作單元所要形成的學習成果。這五個板塊緊密圍繞培養學生的某一習作能力展開，是一種聚合性的寫作實踐。

統編版語文教材的每次習作訓練對“寫什么”“怎么寫”，以及寫完之后“怎么做”，都進行了具體而有針對性的指導。但是，我們必須清楚地認識到這些變化只是形式上的，其精神內核沒有變。具體來說，一是作文的本質沒有變，那就是讓學生練習用自己的話來表達自己要說的意思。二是寫作的規律沒有變。寫作的規律之一是把充實而深美的積蓄化為充實而深美的文字，寫作是一種由內而外的過程，是一種厚積而薄發的結果；寫作的規律之二是讀中學寫，以讀促寫，讀寫結合。這些規律非但沒有變，反而得到了強化。三是習作教學的追尋沒有變。作文的過程是學生學習做人的過程，也就是說，寫作要遵循立德樹人的根本任務，致力于學生核心素養的培養，發展學生的書面表達能力。如此我們就能在“變”中尋求“不變”的本質、規律及其追尋，就會在“變”與“不變”之間尋求到寫作的真諦，讓學生獲得“帶得走”的寫作素養。

三、用心經營習作教學的全過程

（一）變教材的要求為學生的需求

每篇習作都有明確的目標要求。習作教學的責任就在于能自然巧妙地把教材的要求轉變成學生的需求。寫作的過程就是一種轉化的過程。這就意味著習作教學要精心營造寫作情境，讓學生能夠自然、順暢地把胸中充實而深美的積蓄化為充實而深美的文字。 通常情況下，學生完成一篇習作，需要經歷三個轉化過程。

1.實現動機的轉化

寫作動機的轉化就是通過習作教學去喚醒學生的生活經驗。教學中，教師需要從兩方面著力：一是喚醒經驗，形成匹配度。教師要通過對話交流和適度追問，讓學生能夠從自己的頭腦中調取出與這一次習作要求相匹配的寫作內容。二是激活需求，產生共振。教師要善于運用蘇格拉底的“產婆術”，讓學生產生有話要說的表達欲望，能與本次習作要求產生同頻共振。比如，在教學《我的拿手好戲》時，一位教師這樣設計：首先，給學生展現了教師自己寫的書法作品，并告訴學生他非常喜歡書法，雖然他還沒有達到書法家的水準，但是他對書法情有獨鐘，一直堅持練習，寫毛筆字成了他的拿手好戲。接著，讓學生理解“拿手好戲”的意思。然后，給學生出示歇后語“張飛賣肉一刀切——拿手好戲”“關公舞大刀——拿手好戲”“梅蘭芳唱霸王別姬——拿手好戲”，讓學生說說這些拿手好戲有什么看點或者故事。在此基礎上，再給學生出示教材中的“跳舞，唱歌，畫畫，變魔術”“剪紙，捏泥人，做標本”“做航模，挑西瓜，做面食，炒拿手菜”“吹口哨，玩魔方，釣魚”這四組詞語，讓學生體會拿手好戲并不神奇，只要你能對它情有獨鐘并堅持去做，這些平常的事情就會變得不平常，就會成為你的拿手好戲，從而引導學生找到屬于自己的拿手好戲。如此教學，就能讓學生喚醒自己的生活積累，幫助學生找尋到自己身上的優勢，產生一種寫作的沖動。

2.實現思維的轉化

寫作是一種思維的活動。在寫作動機的驅動下，學生有了表達的欲望，他們的思維也就有了生發點，這時，學生就會把自己要寫的內容通過凝神思索在心中畫出一幅圖像來，以達成模糊思維向具體思維的轉化。這個轉化過程的快慢跟學生胸中積蓄的多少有著密切關系。學生胸中的積蓄越充實，轉化得就越快、越自然。這個轉化的過程要從以下三個方面去進行。

一是要進行整統之思。對寫作內容進行整體的、通盤的思考，清楚寫作內容的全貌，也就是要激活學生的思緒，引導學生對“寫什么”有一個整體的審視。比如，在教學《我的拿手好戲》時，學生找到自己最擅長的拿手好戲之后，教師是這樣引導學生思考的：提起拿手好戲，你就是這出好戲的主角。那對于你的拿手好戲，你最想與同學們分享些什么呢？你的拿手好戲是怎樣練成的？你在練就拿手好戲的過程中有沒有發生一些讓你難以忘懷的故事呢？你能把這個故事的來龍去脈想清楚、想明白嗎？能否把精彩的細節和有趣的場景在自己的頭腦中再現出來呢？想清楚了這些，你的拿手好戲就有戲了。如此引導，就能一步步開啟學生的思維，從而讓學生對“寫什么”有一個整體的把握。

二是要進行布局之思。根據寫作要求，對寫作材料進行裁剪和組織的思考，以梳理清楚行文脈絡以及材料的主次。寫作還是一種有目的的交際行為，表達的實質是表現自我，達于他人，進而影響他人。所以，在進行布局之思時，教師要注意啟發引導學生圍繞寫作目標去不斷地追問，讓學生對寫作材料進行謀篇布局，厘清思路。比如，教學《我的拿手好戲》時，學生對“寫什么”做了整體思考之后，教師是這樣引導學生展開布局之思的：你準備怎么來寫“我的拿手好戲”呢？這也是需要我們進行一番思考的。請同學們再來想一想，理一理前面思考的那些內容，你打算先寫哪些內容？后寫哪些內容？重點寫哪些內容？簡略寫哪些內容？如果我們能把這些思考清楚了，“怎么寫”就有了頭緒，“我的拿手好戲”就會從頭腦中自然而有序地流淌到紙面上。

三是進行聚點之思。所謂聚點之思就是對寫作材料當中那些最為精彩的場景，或最為關鍵的環節進行深入細致的思考，以復現當時的具體場景和細節。寫作是需要用細節來說話的，沒有精彩的細節描寫，是難以把作文寫具體、寫生動的。比如，教學《我的拿手好戲》時，教師是這樣引導學生展開聚點之思的：你的這出拿手好戲的看點是什么？你是怎么演的？演的效果怎么樣？看你表演的人有什么反應？有沒有什么難忘的細節觸動到你？是一連串的動作、一兩句溫暖的話語，還是其他什么？你能否把這些細節采用慢鏡頭的方式在自己的頭腦中定格、放慢、拉長？這樣你的拿手好戲就真的有看點了，精彩的細節就會讓你的拿手好戲鮮活起來。其實，聚點之思越深入細致，就越能生動細膩地展現出人事景物的風貌和神韻。

3.實現語言的轉化

寫作是學生運用語言文字來表達自己見聞、體驗和想法的一種活動。從本質上說，寫作是一種由內部語言向外部語言轉化的活動。學生在取材、立意、構思的過程中，往往運用的是內部語言，而內部語言是一種不連貫、不準確、閃爍不定的語言，他們還要經歷一個由內部語言向外部語言轉化的過程。這個轉化的快慢，一是跟語言經驗的積累有關系，學生的語言經驗積累越豐富，其轉化得就越快。二是跟學生化用的智慧有關系，善于模仿運用別人的語言來表達自己的見聞、體驗和想法，就是化用的智慧。

（二）變注重作前指導為關注全程指導

語文課程標準指出，寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。這強調了寫作教學應關注全程性指導。遺憾的是，在寫作教學中，很多教師只重視作前的指導，而忽視了作中和作后的指導，致使寫作指導成了一種虎頭蛇尾的“半拉子”指導。因此，要提高寫作教學的效益，就得抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，對學生的寫作進行全程指導。

1.把握作前指導的分寸

學生寫作文需要教師指導，但教師應拿捏好作前指導的分寸。對此，我們要思考清楚以下問題：一是作前指導需要做些什么？作前指導的關鍵就是要激活學生的生活經驗，架起寫作的橋梁，形成一種匹配度，產生一種共振，讓學生有表達欲望。二是作前指導是不是越細越好？通過指導，能夠把教材的要求轉變為學生的需求，這種指導為的是激活與喚醒。此時要粗放、要留白，并不是越細越好。這種指導過細，反而給學生更多束縛，不利于學生的快意表達。三是學生需要怎樣的作前指導？作前指導讓學生的思維變得清晰明了。

2.習作練習要當堂完成

習作練習宜當堂進行。習作練習當堂進行有什么好處呢？第一個好處是便于學生把握最佳的寫作狀態。通過指導，學生有了寫作沖動，這是一種最佳的寫作狀態。在這樣的狀態下寫作，學生更能把自己心中要說的話如行云流水般表達出來，順利地進行語言的轉化。第二個好處是便于教師了解學生寫作的情況，及時化解寫作過程中出現的問題。在學生寫作的時候，教師要注意巡視，尤其要關注那些寫作有困難的學生，對于他們在寫作中出現的問題，要及時給予幫助，提高他們寫作的自信心。對學生在作文中出現的一些共性問題，教師要及時發現并加以解決。

3.從精批細改當中突圍

關于精批細改，有兩個問題需要思考：一是精批細改真的那么有效嗎？精批細改花費了教師大量的時間和精力，卻不一定達到期待的效果。二是教師的精批細改的方式是不是可以改變？我們要變教師的精批細改為學生的自批自改，變教師的精批細改為學生的互批互改，引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力，讓教師成功從精批細改中突圍。

4.聚力于習作后的評改

寫作教學之所以要聚力于作后的評改，是因為作后評改指導更有價值，更有針對性。對于作后的評改，葉圣陶先生倡導面批，面對面地跟學生一起交流、探討，更有利于提升學生的寫作能力。當然，作后的評改也可以在組內或全班進行，讓學生之間展開相互交流、相互評議、相互學習，共同提高，以充分發揮伙伴在作后評改中的作用。如此，作后評改就可以變得很精彩。其實，作后評改還可以利用一些碎片的時間來進行，所以，作后評改也是可以變得簡單而有效的。

5.廣開渠道發表習作

發表習作是習作教學的“最后一公里”。這個環節時常會被教師忽視。其實，習作是為了交流、溝通。從一定意義上說，發表是一種更加誘人的成功體驗，它遠比“高分”和教師的鼓勵有用得多，是習作最直接、最有效的動力。所以，我們要放大習作成果的激勵作用，盡可能為學生提供“發表”習作的機會，讓學生從中體驗到成功的快樂。當然，這個“發表”不僅是指在報刊上的發表，還可以是交流互動意義上的“發表”。在班級、學校廣播站朗讀學生的習作，是一種發表方式；在班內、校內學習園地、黑板報或者學校網站上展示學生的習作，是一種發表方式；把班級同學的習作匯編起來，相互傳閱，也是一種發表方式?？傊灰芎驮S多學生形成一種對話交流關系的，都可稱為“發表”。