讓教學有思維深度

◇劉學梅（山東：昌樂縣教學研究中心）

教學的核心是思維，沒有思維就沒有學習。不管是學科能力還是學科核心素養，它們的基礎都是思維。

小學科學，更應該注重對學生思維能力的培養。然而筆者聽課時發現：有不少科學課，教學流程完整，實驗本身也比較成功，但整個教學過程卻平淡乏味，學生沒有活力，缺少思維發展，生成性問題往往得不到解決；課堂上，學生按部就班地按照教師的要求進行操作，對于實驗探究只是淺嘗輒止，體悟不深。

面對這種沒有思維的科學課堂，我們不禁要問：為什么會產生這種現象？作為科學教師又該如何讓課堂有深層次的思維呢？

一、課堂教學缺少思維的原因

課堂教學缺少思維的原因是多方面的，我個人認為可以概括為以下四方面。

（一）理解不透教學目標

由于科學教師師資的問題，經常出現這樣的現象：對教材缺乏深入的研究，吃不透教材；理解不透教學目標，目標得不到有效落實。例如，在青島版四年級上冊有這樣一節課《做一杯飲料》，這個課題學生非常感興趣，從家里帶來各種各樣的配料，從上課一開始，學生就開始做飲料，品嘗飲料，直到下課，學生也沒有品嘗完。整節課學生積極性很高，相互交流，相互品嘗，氣氛熱烈。但我們靜下心來想一下，這是一節好的科學課嗎？這節課的科學價值又何在呢？出現這種現象的原因在于，教師認為這節課的教學目標就是“做一杯飲料”。而做飲料背后深藏的科學原理有很多，例如，多種物質可以同時溶解在水中嗎？怎樣搭配營養價值更高？怎樣配置口感更好？添加什么樣的添加劑才會更健康？這一系列的問題，教師都可以引導學生去思考。

（二）課堂出現“假主體”現象

學生是課堂的主宰。教師需要給學生提供探究的時間、空間。在聽課中我發現，有不少課堂看起來，氣氛熱烈，表面上學生高度參與了，可是沒有學生自己的思考，沒有學生思維的發展。

例如，有位教師在執教《認識巖石》一課時，導入課題后，為了培養學生提出問題的意識與能力，這樣問：看到這個課題，你們有什么疑問嗎？在教師的鼓勵下，學生提出了一大堆的問題，教師也一一列在了黑板上。最后教師卻話鋒一轉：“提了這么多問題，我們今天先來解決這個問題……”

還有就是學生在探究的過程中，往往會產生新問題，教師由于沒有預設，就把這些生成性問題給扼殺了。例如，在《有趣的浮沉現象》這節課中，教師的教學設計是以學生為主體，但在實際教學中，教師為了“圓滿”完成教學任務，或是自己的一種教學習慣，往往不顧及學生新生成的問題。在學生提出了“魚死后為什么會漂在水面上”這個很有價值的生成性問題時，教師避而不談，可能是教師不好回答，或者是怕打亂了自己的教學設計，這就是“假主體”現象了。

（三）學生的探究是在“走程序”

沒有探究就沒有科學課。學生自己提出問題，然后猜想答案、小組合作設計方案、實驗操作、交流現象、形成結論。這些環節都應以學生自主探究為主。但學生真的探究了嗎？

有位教師執教《熱是怎樣傳遞的》一課，讓學生設計實驗觀察熱傳遞的現象。

教師先是出示了實驗材料，凡士林、火柴、酒精燈、金屬片，讓學生利用這些材料設計一個實驗證明自己的猜想。其實，在這里，就出現問題了：先給出了實驗材料，就已經限制了學生的思維。

在課堂上，一位學生提出了這樣的實驗方案：用膠帶將三支溫度計的液泡分別固定在金屬條的不同高度，然后放到熱水中，看三支溫度計示數的變化。教師反問學生：利用教師給你的材料來設計，行嗎？

還有一位學生這樣設計：把蠟燭油涂在鐵絲上，用酒精燈加熱中間部位，看蠟燭油是如何熔化的。教師反問：如果把蠟燭油涂在鐵絲上，可能看不清的，還有更好的實驗嗎？

最后，在教師的“步步緊逼”下，全班學生都這樣設計：用凡士林將火柴粘在金屬條上，加熱金屬條的一端，觀察火柴掉下來的順序。

在這節課中，學生很多有創意的設計都被教師一一否定了，探究只是走了一遍程序，可以說是“為探究”。

（四）不能正確處理動手操作與動腦思維的關系

在實驗探究教學中，教師往往對實驗探究環節十分重視，尤其重視學生對實驗方案的設計和動手操作，但對實驗現象和數據的整理與分析往往不到位，虎頭蛇尾。有的教師讓學生進行了實驗探究，卻沒讓學生對現象進行思考、分析，就直接給出了結論，實驗探究成了一種擺設。例如，在《斜面》的教學中，學生設計實驗方案后進行實驗操作，得出了很多數據，教師讓學生一一進行了匯報，但沒有在黑板上做記錄，匯報結束后，教師直接問：你們得出了什么結論？學生匯報結論。這樣的過程感覺跳躍性很大。教師如果把一組組數據板書在黑板上，讓學生仔細觀察這些數據，發現每組數據之間的差別與規律，通過數據深刻認識斜面這種機械的特點，有理有據。其實這是把學生的思維顯性化，讓學生的思維更具體，這對學生思維的發展是一個很大的推動。

二、讓課堂教學有思維深度的幾點建議

盡管小學科學內容相對比較簡單，但不能簡單處理，教師要讓學生扎實有實效地經歷探究過程，發展深層次思維。主要體現在以下幾個環節。

（一）探究開始，讓學生有真問題要解決

問題是探究的開始。教師首先對教材的把握要游刃有余，對科學知識融會貫通。學生的問題都在教師的“手掌心”之內。

怎樣才能形成真問題？課堂時間有限，探究材料有限，學生提出這么多的問題該如何處理呢？關鍵是無論課堂上學生提出多少問題，教師最終都是要引導學生去探究預想的這個問題的，因為課前準備的所有材料都指向解決這個問題。那怎樣歸結到這個問題上來呢？可以由教師提出來嗎？我認為都可以。學生沒有提到，教師完全可以提出來，但要有情境，有認知沖突。除了那個共同探究的預想問題，其他問題怎么辦呢？比如，可以利用下課之前的時間進行提醒，給學生一種解決問題的途徑，告訴他可以從哪里、怎樣去尋找答案，并且在合適的時間里，與學生進行交流，向學生索取答案。保持學生提出問題的興趣，真正實現“帶著問題走出課堂”。

（二）實驗方案設計不可“整齊劃一”

解決一個科學問題的辦法和途徑一定是多方面的，能達到既定目標即可。

在《熱是怎樣傳遞的》一課的實驗中，那兩位學生設計的實驗都能做。第一種方案主要就地取材，無論能否成功，都讓學生試試，第二種方案更簡單。只要學生想出了這樣的方案，他就一定會認真觀察的。多種有結構的材料、多種方法殊途同歸，更能說明科學實驗的“可重復性”。學生有了自己深刻的思維與體驗，才能培養科學精神。

（三）動態生成問題推動思維與課堂的發展

一個教學設計，不同的教師去上會有不同的結果。原因在于課堂教學的推進，不是取決于教師的教學設計，而是學生的思維發展。

學生的問題、學生的回答，都是推進課堂的契機。比如，《多樣的動物——魚》這一課，學生一開始列舉時，很容易提到鯨魚、章魚等，教師可以不急著去否定，先羅列出來，等最后學生探究得出魚的共同特征時，對自己所提到的魚再進行對照，這時，問題就迎刃而解了。對暫時不能回答的問題，教師也要積極應對，給學生一種解決問題的途徑，千萬不能置若罔聞，否則學生就不會再產生新的問題了，就是生成了問題也不會再提出來。這是很可怕的。

（四）概念和結論的形成是學生思維認知的提升

科學概念的形成應該是學生認知發展的結果。在教學中，很多教師把概念直接出示給學生，或是讓學生讀讀背背。科學概念一般出現在探究活動之后。什么原因呢？如果只是通過知識的傳遞，很難讓學生真正形成科學概念。教學中一般通過實驗探究積累感性認識，實現認知發展。實驗是獲得感性認識的重要途徑。運用實驗來展示有關科學現象的過程，可以使學生獲得更典型、更生動、更深刻、更能反映事物本質屬性和共同特征的感性認識。

從現象到結論的形成也是相同的認知過程。所以說實驗探究環節和實驗后的整理與分析都是很重要的，哪一個環節都不能草率。做實驗的目的是得到實驗背后隱藏的結論。從現象到結論的產生，是學生思維質的飛躍，也是培養學生思維能力最好的時機。現象、數據分析透徹了，結論就會水到渠成。我們不能為了“實驗”而實驗，而是培養學生從數據、現象中尋找結論的思維習慣。

教材中好多這樣的例子。像“蒸發”“沸騰”概念的形成，像前面提到的“利用斜面能省力”這樣的結論，都是學生從感性到理性思維的發展，而不是教師的答案。總之，要讓學生進行探究，就不要給學生答案，而要給學生留下足夠的思考時間。

（五）交流匯報誘導學生思維的發展

科學教師的語言不同于其他學科教師的語言，一般來說，嚴謹簡練、科學規范、邏輯性強，并且帶有啟發兼疑問。例如，對這種現象，你有什么觀點？你怎樣去解釋這個問題？對××同學的回答，你是否認同？為什么？你認為是這樣嗎？還有其他可能性嗎？……

“不憤不啟，不悱不發。”教師要善于捕捉學生的“憤悱”之處，不失時機地用問題開啟學生的思維之門。用一系列的問，逼著學生去思考，在不斷追問的過程中，發展學生深層次的思維能力。

三、結語

一節好的科學課，一定是“講解不足、思維有余”，能促進學生思維水到渠成地發展。看起來熱熱鬧鬧的課并不一定是好課。■