創客空間促進師范生創造力教育動機發展的實證研究*

付希金 鄭燕林 萬 川

創客空間促進師范生創造力教育動機發展的實證研究*

付希金 鄭燕林 萬 川

（東北師范大學 信息科學與技術學院，吉林長春 130117）

為創新型國家建設孕育創新型人才，離不開富有創造力教育動機的師范生主動投身創造力教育。創客空間雖然為培養師范生創造力提供了機遇，但對于其如何影響師范生創造力教育動機尚不明晰。為此，文章首先基于探究共同體理論將創客空間劃分為認知存在、社會存在、教學存在三個維度；然后通過準實驗設計探究創客空間對創造力教育動機的促進效果及影響因素，發現創客空間能夠促進創造力教育動機的發展，并且其認知存在、社會存在、教學存在合力影響創造力教育動機；最后，文章基于對創造力教育動機影響因素模型的討論，提出創客空間的發展建議。文章期望通過研究，為創新教育實踐者理解創客空間提供新的視角，并為創客空間賦能師范生創造力培養提供參考。

創客空間；師范生創造力；創造力教育動機；創新教育；圖書館

一 問題提出

1 激發師范生的創造力教育動機是創造型教師培養的重要內容

創新型國家建設依靠創新型人才，而創新型人才培養需要富有創造力的創造型教師，因為其善于應用自身創造力培養學生的創造力[1]。鑒于教育教學能夠影響學生創造力已獲得諸多實證支持[2]，培養教師和師范生的創造力受到師范院校的高度重視。Amabile[3]提出的創造力三成分理論認為，創造力包括領域相關知識技能、創造力相關知識技能以及任務動機，其中任務動機是產生創意的最主要因素，是創造性活動的熱情來源。基于此，本研究將師范生創造力概括為教學領域知識技能、創造力教學與學習知識技能、創造力教育動機。其中，創造力教育動機是實施創造力教育教學的內驅力。創造力教育教學是指教師在教育教學過程中鼓勵學生發揮創造力并為促進學生創造力提供機會[4]，強調培養目的時稱其為“創造力教育”，強調施教行為時則稱其為創造力教學。盡管學生創造力的發展在一定程度上取決于教師的創造力，特別是教師的創造力教育動機，但教師投身創造力教育的動機并非從其入職教師崗位開始就自動形成，而是由其成長環境、教育經歷等因素長期作用的結果——在此過程中，教師作為師范生的培養經歷具有重要的意義。因此，培養師范生的創造力，尤其是培養師范生的創造力教育動機值得關注。

2 創客空間為師范生創造力教育動機的培養提供了新的環境

近年來，創客空間成為學校教育體系中促進學生創造力的重要場所[5]，基于創客空間的人才培養模式為培養學生創造力賦予了價值優先性[6]。本研究所涉創客空間指的是學校情境下實施技術支持的、基于創造的學習場域，是一種培養創造力的創新型學習環境，其探究式教育功能為培養創造力賦予了動能。鑒于學界對創新型學習環境由物理環境和社會環境構成的觀點已達成基本共識[7]，本研究亦將創客空間劃分為物理環境和社會環境。作為創造力培養環境，創客空間與深度學習的要求高度契合，為培養師范生創造力、促進師范生創造力教育動機的發展提供了機會。然而，創客空間如何影響創造力教育動機等問題仍有待通過實證加以明晰。基于上述分析，本研究主要解決三個問題：①創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素是什么？②創客空間對師范生創造力教育動機發展的促進效果如何？③創客空間促進師范生創造力教育動機在人口統計學特征上是否存在顯著差異？為此，本研究通過問卷調查和量化方法收集、分析創客空間及創造力教育動機水平數據，揭示創客空間對師范生創造力教育動機的促進作用，以期為建設和應用創客空間培養師范生的創造力提供參考。

二 研究設計

1 理論依據

Bandura[8]發現，自我效能在動機的自我調節中起關鍵作用；Buri?等認為教師的自我效能是其最顯著的教育動機特征之一[9]；Amabile三成分理論進一步將接受挑戰納入內在動機框架；Csikszentmihalyi[10]認為創造性人才高度熱愛并享受工作的心流體驗發生在技能與挑戰相配之時，而高內在動機的個體通常表現出較高的心流體驗。此后，關于動機的經典理論普遍認為自我效能、接受挑戰和心流體驗能夠反映個體的內在動機。蕭佳純等[11]通過進一步研究證實，“創造力教學自我效能”（以下簡稱自我效能）、“接受挑戰”和“心流體驗”作為衡量教師創造力教育動機的具體指標，具有較高的適切性。基于此，本研究認為師范生作為職前教師，其創造力教育動機同樣能夠通過自我效能、接受挑戰和心流體驗三個維度加以考察。

探究共同體（Community of Inquiry，CoI）理論最初由Garrison等[12]提出，指的是基于實踐探究哲學而創建的由認知存在、社會存在、教學存在三要素構成的協作探究、建構知識的理論模型與實踐框架。CoI理論關注高階認知的培育，其三要素的共同本質在于創設靈活、智慧的學習環境[13]。其中，認知存在是指學生以實踐探究獲取高階知識，是自我效能的認知基礎；社會存在是指認知存在得以持續的社會化氛圍，是心流體驗的萌生土壤；教學存在是指教師對學習內容的設計組織及對學生的指導，是接受挑戰的信心源泉。可見，CoI理論適用于透視創客空間的具體細節及闡釋創客空間對創造力的具體影響。因此，本研究基于CoI理論將創客空間物理環境指標解構為5個要素，即認知存在包括“觸發”“探究整合”和“解決問題”，社會存在包括“情感”和“交互”；將創客空間社會環境指標解構為8個要素，即認知存在包括“觸發”和“學習行為”，社會存在包括“情感”“開放”和“內聚”，教學存在包括“內容”“對話”和“指導”。

總之，與教育相關的動機理論為明確創造力教育動機特征提供了理論支持，CoI理論則為解構創客空間環境提供了理論視角，并為探討創客空間對創造力教育動機的影響提供了理論依據。

2 研究對象

本研究以東北地區D大學2018級教育技術學專業的56名本科生為研究對象，其中男生20名，女生36名；公費師范生33名，非公費師范生23名；父母學歷在本科以上的師范生19名，父母學歷在專科以下的師范生37名。選擇上述樣本有兩點原因：①教育技術學專業在應用創客空間培養創造力上具有較好的軟硬件環境和實施創造力教育的傳統；②本次教學是其近期唯一的動手實踐類專業課程，從而可以最大程度地排除其他正式教學的干擾。

3 研究工具

本研究采用“創造力教育動機調查問卷”和“創客空間環境調查問卷”作為測量師范生創造力教育動機和創客空間環境要素的工具。其中，“創造力教育動機調查問卷”依據蕭佳純等[14]的“創造力教育動機量表”改編而成，原量表共17道題。在剔除不適宜題目并將保留題目修正為師范生語境之后，兩位教育技術領域專家評定問卷的I-CVI為1.0，表明內容效度良好。該問卷最終共14道題，采用李克特6級量表，整體的Cronbach’s α為0.863，自我效能、接受挑戰、心流體驗分量表的Cronbach’s α分別為0.769、0.883、0.815，說明問卷具有較高的信度。《創客空間環境調查問卷》基于CoI理論的創客空間環境要素進行設計，經過因子分析篩選后，最終共52道題，包括物理環境23道題，如“創客空間配備可移動、可拼裝圓桌椅的充分程度如何”“創客空間中設備工具及時維護的程度如何”；社會環境29道題，如“能夠以小組為單位從事項目工作的充分程度如何”“課堂上能夠暢快表達及分享想法的充分程度如何”。該問卷采用李克特6級量表，整體的Cronbach’s α為0.861，各分量表Cronbach’s α在0.707～0.900之間，說明問卷具有較高的信度；KMO值為0.707，Bartlett球形檢驗呈顯著，說明問卷具有良好的效度。

4 研究過程與數據分析

2021年3月12日至4月30日，本研究組織被試學生在教師指導下，利用課內外時間圍繞“智慧教室創意原型”項目在創客空間中相對自主地開展技術支持的基于創造的探究式小組學習。學生在前四周自主學習開源硬件案例，第五周演示自主學習成果，后三周由小組自行設計具有創意的智慧教室原型，通過開源硬件實現相應功能，并在項目結束后進行創意作品展示匯報。在首次課前，每位學生完成創造力教育動機的前測調查；在結課之后，每位學生完成創造力教育動機的后測調查和創客空間環境后測調查，學生每次填答問卷用時約為20分鐘。前后測調查有效問卷均回收55份，回收率均為98.2%。兩份問卷的數據均采用SPSS 26.0進行統計分析，數據分析的過程包括三個環節：①采用多元線性回歸分析，探索創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素；②采用Wilcoxon符號秩和檢驗，考察師范生創造力教育動機提升的顯著性；③采用Mann-Whitney U秩和檢驗，分析人口變量對師范生創造力教育動機的影響，以證實創客空間促進師范生創造力教育動機結論的一般性。

三 研究結果

1 創客空間對師范生創造力教育動機的影響

本研究將創造力教育動機各維度分別作為因變量，創客空間物理、社會環境要素作為自變量，采用后退法和輸入法相結合的多元線性回歸分析，探索創客空間對創造力教育動機的影響因素，得到自我效能（D-W=1.563，VIF介于1.435～2.905）、接受挑戰（D-W=2.109，VIF介于1.936～3.065）、心流體驗（D-W=1.947，VIF介于1.696～3.086）三個回歸方程，其樣本決定系數R2分別為.581、.666、.641，表明三個方程的擬合優度均比較理想。經統計檢驗，殘差序列符合獨立性（D-W介于1.5～2.5），自變量之間的共線性很弱（VIF均小于3.3），F檢驗均達顯著，說明回歸結果有效。創客空間對創造力教育動機的回歸方程系數結果如表1所示，可以看出，在自我效能方程中，物理環境的觸發要素及社會環境的開放、內聚、學習行為要素對自我效能具有顯著影響；在接受挑戰方程中，探究整合、解決問題兩個物理環境要素及開放、內聚、觸發、內容四個社會環境要素對接受挑戰具有顯著影響；而在心流體驗方程中，物理環境的解決問題要素及社會環境的開放、內聚、學習行為、內容等要素對心流體驗具有顯著影響。

表1 創客空間對創造力教育動機的回歸方程系數結果

創客空間自我效能接受挑戰心流體驗BSEβBSEβBSEβ 物理環境觸發-.143.070-.228*―――――― 探究整合―――.433.122.401**――― 解決問題―――-.415.122-.407**-.359.150-.376* 社會環境開放.332.071.646***.234.098.348*.254.089.402** 內聚-.500.132-.472***-.449.205-.324*-.620.197-.478** 觸發―――.271.126.285*――― 學習行為.360.109.380**―――.462.135.399** 內容―――.310.108.372**.307.107.393**

注：*表示＜.05，**表示＜.01，***表示＜.001，下同；―表示忽略不顯著的變量。

2 師范生創造力教育動機提升的顯著性

本研究對創造力教育動機三個子維度得分進行S-W檢驗，發現均不符合正態分布，因而進行Wilcoxon符號秩和檢驗，結果如表2所示。表2顯示，自我效能的后測值高于前測（4.60＞4.00），檢驗統計量Z值為-5.818且達顯著性水平；接受挑戰的后測值高于前測（4.40＞4.00），Z值為-5.589且達顯著性水平；心流體驗的后測值高于前測（4.75＞4.00），Z值為-5.290且達顯著性水平。

表2 創造力教育動機Wilcoxon符號秩和檢驗結果

創造力教育動機描述統計Wilcoxon符號秩和檢驗時間平均值標準差最小值最大值中位數Z值 自我效能前測3.95.6582.005.204.00-5.818*** 后測4.57.6562.006.004.60 接受挑戰前測3.97.7872.006.004.00-5.589*** 后測4.52.8592.206.004.40 心流體驗前測4.03.8022.005.504.00-5.290*** 后測4.63.8032.006.004.75

3 師范生創造力教育動機在人口變量上差異的顯著性

為進一步證實創客空間環境下師范生創造力教育動機顯著提升結論的一般性[15]，本研究將性別、師范類型、父母學歷等人口變量作為控制變量，采用Mann-Whitney U秩和檢驗，分析創造力教育動機三個子維度在人口變量上是否具有顯著性差異，創造力教育動機在不同師范生群體中的差異分析結果如表3所示。表3顯示，男生和女生在自我效能（Z=-1.058，=.290）、接受挑戰（Z=-1.470，=.142）、心流體驗（Z=-1.670，=.095）維度上均不具有顯著性差異；公費師范生和非公費師范生在自我效能（Z=-.061，=.951）、接受挑戰（Z=-.554，=.580）、心流體驗（Z=-.850，=.396）三個維度上均不存在顯著性差異；父母學歷在本科以上和父母學歷在專科以下的師范生在自我效能（Z=-1.036，=.300）、接受挑戰（Z=-.749，=.454）、心流體驗（Z=-1.122，=.262）三個維度上均不存在顯著性差異。

表3 創造力教育動機在不同師范生群體中的差異分析結果

群體分類創造力教育動機檢驗統計 Mann-Whitney UWilcoxon WZ值p值 按照性別自我效能283.000949.000-1.058.290 接受挑戰259.500925.500-1.470.142 心流體驗248.500914.500-1.670.095 按照師范類型自我效能359.500612.500-.061.951 接受挑戰331.000584.000-.554.580 心流體驗314.000567.000-.850.396 按照父母學歷自我效能276.000979.000-1.036.300 接受挑戰291.500994.500-.749.454 心流體驗271.000974.000-1.122.262

四 討論與建議

本研究采用回歸分析探索創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素，基于準實驗研究發現創造力教育動機各維度均有顯著提升，創造力教育動機各維度在師范生的性別、師范類型、父母學歷等人口變量上不存在顯著差異。在討論創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素和促進效果的基礎上，本研究提出面向師范生創造力教育動機培養的創客空間發展建議。

圖1 創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素模型

1 創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素討論

根據回歸分析結果，本研究構建了創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素模型，如圖1所示。在該模型中，創客空間環境通過認知存在、社會存在、教學存在共同影響師范生創造力教育動機。

（1）認知存在上的觸發等物理與社會環境各要素合力影響自我效能、接受挑戰和心流體驗

從模型來看，認知存在的5個要素在物理和社會環境方面共同發揮作用，且在自我效能、接受挑戰和心流體驗維度上均對創造力教育動機具有顯著性影響。研究發現，體現觸發物理環境要素的創客空間專題培訓以及存放的半成作品，對學生主動訪問創客空間并引發學習行為具有比較明顯的作用；指向探究整合物理環境要素的流暢網絡及豐富的書刊資源，為學生獲取知識、自主學習、尋覓靈感提供了有力支持；作為解決問題物理環境要素的創客設備工具為學生提供了動手實踐機會，避免了淺嘗輒止和機械記憶。工具的先進性與豐富性是學習者開展自由實踐的基本保障，具身認知理論強調了身體與環境的交互在認知活動過程中的必要性[16]。創客空間集學習過程與學習結果于一體，為學生更加清晰地認知自身提供了機會，由此體驗到基于創造的學習實踐之重要性，感知到自身創造力的變化，在學習過程中體驗快樂和滿足，并轉化為自信。認知存在的社會環境方面表現為觸發參與探究式項目的動機，以及由動機引起的投入時間構思創造、持續優化項目作品等學習行為。投入充足時間動手實踐是反映學習行為的一個重要指標。研究發現，創客空間為學生體驗掌握學習提供機會，使學生投入充分的課堂時間參與“智慧教室創意原型”項目，自覺利用課余時間按照自身節奏自主學習，并自覺運用技能優化作品。由于學生習得的技能和自主進行的掌握學習體驗均可加強自我效能[17]，因此創客空間能夠從提高創造技能和提供掌握學習體驗的機會兩方面影響師范生的自我效能。與此同時，持續的學習行為對師范生所持的創造力態度以及創造型教師職業理想的追求會產生深刻影響，進而形成師范生沉浸于創造力教育的預期，這是師范生創造力教育動機得以發展的重要原因。

（2）社會存在上的開放、內聚社會化指標共同輻射自我效能、接受挑戰和心流體驗

從模型來看，社會存在的開放和內聚要素從社會環境方面對自我效能、接受挑戰和心流體驗產生顯著性影響，其物理環境方面影響不顯著。研究發現，創客空間提供了與STEAM專業師生及校外專家開放互動的機會，創造了組內同伴深層互動的機會。作為社會環境與社會存在的交叉節點，開放和內聚要素與社會性互動的師生間互動、學生間互動高度契合。開放要素將課堂師生互動拓展到更廣義的師生互動，STEAM領域專任教師、校外專家等都可納入導師范疇。不同學科背景師生的加入，讓學生重構對項目的理解以及對實踐理論的認識，而與更多外界人士的開放式社會互動能夠開闊學生眼界。如果說開放要素是投射師生間互動的社會存在外層，那么內聚要素就是投射學生間互動的社會存在內層，且內層的核心是合作探究。具有學習者和實踐者雙重身份的師范生有更強烈的反思熱情和行動意識，在創客空間開展持續性的合作探究，成為其創造力教育動機的動力源泉。創客空間開放和內聚要素能夠將師范生淺表性的認知納入到深層次的思考之中，將創造力教育教學的隱性知識不斷顯性化，進而促進創造力教育觀念的更新以及創造力教學策略的改進。隨著合作探究的不斷深入，憑借強烈的教師角色代入感，從某一時刻起，師范生自發構建創造力教學情境，視自身為實施創造力教學的準教師，并與同伴一起成為創造力教學的對象，由此創造力教育動機得以生根發芽。師范生經歷師范教育所獲得的教師身份認同感、創客空間營造的創造型教師身份代入感和創造力獲得感，三者之間通過有機融合，形成師范生對創造力教育的追求，并促進創造力教學自我效能、接受挑戰及心流體驗的轉化。

（3）教學存在上的內容指標社會環境要素主要影響接受挑戰和心流體驗

從模型來看，教學存在的內容要素從社會環境方面影響創造力教育動機中的接受挑戰和心流體驗維度。創客空間中的教師角色雖然從內容提供者轉為學習主題的“把關人”，但教師作為內容提供者的角色不能被忽視，更不能被取代。以培養創造力教育動機為例，師范生不同于一般群體，作為未來開展創造力教育教學的準教師，師范生對創造力的理解和認識不能僅僅停留于創造力的內隱理論，創造力的顯性理論及創造力教學與學習方法應成為創造型師范生的必修內容。研究發現，創客空間環境下，師范生對教師講授的創造力理論及創造力教學方法頗感興趣。盡管在創客空間中師范生開展基于創造的學習，可以塑形其創造力觀念和創造力教育信念，深化其對創造力學習和創造力教學的領悟，但創造力理論素養和創造力教學理論素養的提升須經教師系統化的講解。因此，對于師范生來說，掌握創造力顯性理論、創造性思維方式以及創造力教學方法，有利于加深其對創造力教育的價值感知，這對于建立和強化師范生成為創造型教師的信念和身份認同大有裨益，并在未來的教職道路上為其提供不竭動力。

2 創客空間對師范生創造力教育動機的促進作用討論

創客空間環境下，師范生創造力教育動機的后測得分在自我效能、接受挑戰、心流體驗三個維度上均高于前測，且在三個維度上均存在顯著差異。這表明，對于反映師范生創造力教育動機的自我效能、接受挑戰、心流體驗三個維度，創客空間均能夠發揮促進作用，即創客空間對師范生創造力教育動機整體的發展具有明顯的促進作用。從創客空間對師范生創造力教育動機的影響因素模型來看，創客空間的物理環境與社會環境共同發揮至關重要的作用。此外，研究還發現，創客空間的物理環境為培養師范生創造力教育動機提供了比較充分的場地、工具、資源等物質基礎，而社會環境提供了促進動手實踐、運用思維、合作探究的學習氛圍，兩者相得益彰，共同構成了促進師范生創造力教育動機發展的合力。同時，創客空間下師范生創造力教育動機的自我效能、接受挑戰、心流體驗三個維度的后測得分在性別、師范類型、父母學歷等人口變量上均不存在顯著差異。這表明，創客空間環境下上述人口變量對師范生創造力教育動機的自我效能、接受挑戰、心流體驗三個維度的影響作用均不明顯，由此進一步證實了創客空間促進師范生創造力教育動機發展研究結果的一般性。換言之，無論師范生的性別、師范類型、父母學歷如何，創客空間均能有效促進其創造力教育動機的發展。

3 面向師范生創造力教育動機培養的創客空間發展建議

（1）創客空間物理環境的發展建議

根據回歸分析結果，物理環境中的社會存在要素對創造力教育動機的影響不顯著，這表明場地面積、環境布置不是創客空間的重點建設指標。因此，我國師范院校在規劃建設創客空間時，無須對占地面積或環境美化設置硬性指標，而應量體裁衣、適度建設，如將圖書館內的部分空間改造為創客空間[18]、提供創客課程教學服務等。另外，要注重觸發學生參與動手實踐項目，豐富信息資源和設備工具。例如，增加未完成作品的存儲空間與保管服務、增加優秀作品展示櫥窗、策劃創意項目賽事[19]、設立自主創新項目等，以提高學生的參與熱情；爭取經費采購書刊和項目耗材，以促進學生充分探究和創想；增添開源硬件、3D掃描儀、激光切割機等設備工具，以擴大創客項目的豐富性。

（2）創客空間社會環境的發展建議

回歸分析結果表明，創客空間社會環境在影響面和影響力兩個方面均超過物理環境。因此，我國師范院校應更加重視創客空間社會環境的發展，具體包括：①發展社會存在，如引入優秀校友、STEAM學科專家等更加多元化的師資充實項目導師隊伍；組織面向本地社區的青少年創客教育公益活動；探索更加優化的合作學習分組策略，如根據認知風格分組。②發展認知存在，如與企業或社會組織合作，開展面向真實需求的項目；設計面向解決現實問題的項目并融合課程思政元素，結合現實問題引領學生提升社會責任感和家國情懷，引導學生探究利用專業知識服務國家建設與社會發展[20]；營造靈活的自主學習氛圍，為學生開展探究學習創造條件。③發展教學存在，增加創造力理論、創造性思維、創造力教學與學習策略等講授內容。

五 結語

培養師范生創造力教育動機有助于直接影響教師關注、推進創造力教育，師范教育應將提高創造力教育動機作為培養師范生創造力的重要目標之一。本研究以“創造的教育”理念為引領，基于CoI理論探索，發現創客空間能夠促進師范生創造力教育動機發展，之后就面向師范生創造力教育動機培養的創客空間建設與應用提出發展建議，以期為創客空間賦能師范生創造力的培養提供有益參考。需要指出的是，本研究還存在一定的不足之處：研究中的樣本量雖尚能滿足準實驗設計，但仍需擴大樣本量以獲取更穩健的結果；研究中僅采用問卷調查法測量創客空間和創造力教育動機，較少涉及課堂觀察、影像圖片等過程性資料的分析，后續研究將加以補充。

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An Empirical Study on Makerspace’s Role in Promoting Normal Students’ Education Motivation for Creativity

FU Xi-jin ZHENG Yan-lin WAN Chuan

s: Cultivating creative talents for the construction of an innovative country requires normal students with education motivation for creativity to participate in innovative education initiatively. Although makerspace provides opportunities for cultivatingnormal students’ creativity, it is still unclear how makerspace affects normal students’ education motivation for creativity. Therefore, based on the community of inquiry theory, this paper firstly divided makerspace into three dimensions, namely cognitive presence, social presence, and teaching presence. Subsequently, this paper explored the promotion effect and influencing factors of makerspace on education motivation for creativity through quasi-experimental design. It was found that makerspace could promote normal students’ education motivation for creativity. Meanwhile, cognitive presence, social presence, and teaching presence together affected normal students’ education motivation for creativity. Finally, based on the discussion on the influencing factors model of education motivation for creativity, this paper put forward development suggestions for makerspace. The research was expected to provide a novel perspective for innovation education practitioners to understand makerspace through research, and also provide a reference for the cultivation of normal students’ creativity empowered by makerspace.

makerspace; normal students’ creativity; education motivation for creativity; innovation education; library

G40-057

A

1009—8097（2022）10—0111—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.10.013

本文為吉林省教育廳“十三五”規劃重點項目“面向教學質量提升的高校圖書館服務對策研究”（項目編號：2015-546）、東北師范大學校內青年基金項目“教育領域綜合改革背景下高校圖書館教學支持服務對策研究”（項目編號：xq15032）的階段性研究成果。

付希金，在讀博士，研究方向為信息技術教育應用，郵箱為fuxj091@nenu.edu.cn。

2022年5月17日

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