以大概念為核心的初中語文大單元教學策略探究

顧曉燕

以全面提升素養為導向的課堂變革，轉變教學目標是課改根本，培養學生思維能力從專家結論轉向培養專家思維，從而使學生解決真實性問題的素養得到真正提升。將素養落實到具體教學中的錨點就是“大概念”，是一種能夠反映專家思維方式的概念、觀念或論題，與以往的相比，“大概念”獨特性為生活價值。理解大概念，幫助達成高通路遷移，形成具體與抽象交錯的復雜認知結構，這不僅有助于打通跨學段、跨學科的學習，而且有助于學校教育和真實世界相阻隔問題的解決。圍繞大概念的單元整體教學，設計好目標、評價和過程是三個關鍵步驟。

一、 定義

“大概念”具有生活價值，是一種反映專家思維方式的概念、觀念或論題。“理解”是和大概念配套的動詞，只有理解大概念的“大”和“概念”，才能正確理解大概念。

(一)大概念之“大”：具有生活價值

首先，何為“大”？教育發展到今天，更應要關注學生的未來，他們要面對怎樣的真實世界，因此，大概念的遷移價值是體現在一個學生走出學校之后，他曾經學過的“系統知識”很有可能被“系統忘記”。這就要求，大概念不僅要打通學科內和學科間的壁壘，還要打通學校教育與現實世界的路徑。

(二)大概念之“概念”：不僅限于概念

應該說，大概念的一種重要表現形式的確是“概念”，但不局限于概念。具體來看，大概念有三種表現形式：概念、觀念和論題。

(三)大概念之生成：具體與抽象的協同思維

《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校》一書中提到，專家思維是以大概念來組織的，但同時也指出“專家的知識常常鑲嵌在應用的情境之中”。也就是說，專家的知識既是抽象的，也是鮮活的，抽象指的是它有大概念的支持，鮮活指的是它既來自具體情境，又能返回到具體情境中被應用。換言之，大概念的生成是“具體→抽象→具體”的循環過程，這其實也就是高階遷移的路徑。

因此，傳統課堂教學采用的方法相對單一，學生閱讀的積極性不足，教師可合理利用1+x語文大單元教學開展閱讀教學，以期提高學生閱讀能力。文章將通過簡單介紹語文大單元教學的教學作用和現階段的教學情況，對利用語文大單元教學開展教學的方法進行初步探究。

二、 利用語文大單元教學教學方法的意義

語文大單元教學通常指初中生通過語文教師的講解和描述，根據有利的文本信息將同類或同級的文章進行聯系，從而對文章內容和作者情況有更加清晰的認識，這種教學方法對學生的閱讀量和教師對文本內容的理解程度都有著非常高的要求，因此，教師首先需要使學生明確閱讀量和閱讀質量的重要意義。

采用語文大單元教學的教學方法可以確保學生能夠打破傳統的單篇閱讀形式，從而有計劃、有目標地開展針對性廣泛閱讀，進而有效地提升學生的閱讀量，讓學生走出閱讀困境，繼而有效地提高學生的閱讀素養，達到閱讀教學的目的。

三、 現階段初中教師利用語文大單元教學開展教學的情況

根據現階段利用語文大單元教學開展語文教學的情況來看，合理地設計教學問題對提高教學效率來說有著非常重要的作用。若教師設計的教學問題與教學內容之間沒有聯系，學生則很難理解文章的重要內容，也無法將文章與其他文章之間進行聯系，這種情況則會導致語文大單元教學無法達到預期的教學效果。

另外，在開展語文大單元教學的教學過程中，教師通常會忽略語文大單元教學的真正含義，教師需要在對教學內容進行準備時將議題和主題分清楚，通常情況下，教師選擇的文本只服務于一篇文章并沒有實現真正的語文大單元教學，語文大單元教學的時間較短，教師若計劃不好很容易缺乏教學的主次，從而忽略了教學的真正意義。

四、 利用語文大單元教學開展語文教學的教學方法

(一)教師需要合理地設計教學問題

語文大單元教學內涵不僅包括“多篇閱讀”“一篇帶多篇”“主題帶多篇”，更含議題、文本、意義建構。議題是整個活動過程的核心，是一組選文中所蘊含的可供師生展開討論的話題和語文要素。文本是活動的資源，為意義建構提供材料。意義建構作為語文大單元教學最重要的部分，包括學生自主閱讀中的個體自主建構和交流互動中的群體共同建構，也包括文本的內容與形式的多個回合。意義建構是指閱讀主體通過自主閱讀以及與他人的交流，基于主體已有經驗，在主體內部形成對文本的意義理解、方法感知、審美體驗、文化感受。語文大單元教學的意義建構過程既包括學生的個體自主建構，又包括學生與學生、學生與教師的群體互動建構。

以自學的方法開展閱讀教學的目的通常是幫助學生掌握對文章進行默讀和理解的能力，使其能夠通過閱讀掌握文章中的關鍵信息和條件。在閱讀文章之后，教師應設計問題幫助學生理解課文內容，讓學生在與作者思想與情感的碰撞之中走進人物的內心世界，實現文章主題的升華。

例如，教師在講解古詩《夜雨寄北》的過程中，可以故事中的文字信息對學生進行提問。學生在對古詩的內容進行初步了解后，教師可以對學生提出“哪句詩充分表達了作者對妻子的想念之情？”的問題。在充分理解本首詩歌的基礎上，教師進行文本的拓展和遷移，讓學生說出自己已經了解或熟記的同樣表達思念之情的句子，幫助其將學習過的語文知識進行總結，這對其學習和發展都有著非常重要的幫助。

再從分析手法入手，唐詩的纏綿婉轉在于抒情的別致。李商隱在《夜雨寄北》中通過想象團聚后的情景來間接表達自己對妻子的思念，通過妻子詢問自己的歸期思念自己來表達自己的思家之情切，同樣的手法，唐詩中還有很多這樣的例子。比如李商隱本人的詩歌《錦瑟》中就有借錦瑟來傳情的詩句：錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。比如杜甫常用移情手法，寫下過“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的經典。

在新課標理念的指導下，首先要轉化教師角色，由“傳道、授業、解惑”的師者形象，轉變成“學習設計師、課堂組織者、潛能開掘人”。課堂，是學生成長的主陣地。現代教師，尤其要做好“學習設計師”這一角色。高品質的學習設計，是從學生多樣化學習需求、認知能力和經驗世界出發，根據學生的需求進行有效設計，將有效的學習建立在學習者知識、經驗、興趣、動機與信念之上，并以最合理優化的方式進行組織和呈現，使學生獲得更好的學習體驗和學習效果，且在學習中實現知識遷移。對教師來說，高品質的學習設計，意味著教師要從既定的教學經驗中走出來，從現成知識講授者的角色中走出來，不但要考慮到每個學生的發展需求，還要考慮到學生群體共同發展的愿景與可能。教師可以用知識卡片、思維導圖的形式，多樣設計教學問題，有效推進課堂教學，幫助學生語文大單元教學。

(二)教師應為學生拓展閱讀的知識

教師應為學生拓展閱讀的知識，從而提高學生對文章主題的理解。閱讀方法通常分為精讀、略讀等，教師應通過改變閱讀教學方法改變學生的閱讀方法，從而提高其閱讀能力。根據單元主題的相似性特點，每篇文章都有一定的相同之處，這種相同之處能夠有效激發學生的學習興趣，讓學生在挖掘文章內涵的過程中充滿求知欲，使其能夠逐漸學會自主思考。語文大單元教學按照一定的分類，大致可以分為以下幾種情形。

1. 同一主題的群文閱讀教學

例如，在對《朝花夕拾》這本書進行名著導讀時，教師可以針對本書的中心思想和作者為學生普及相關的知識。這本書主要講述了魯迅先生在晚年時回想起了自己童年的點點滴滴，教師則可以以童年為主題為學生推薦冰心的文章《我的童年》或者高爾基的書籍《童年》，通過這種教學方式幫助學生學會舉一反三，提高其理解能力。教師也可以幫助學生了解一下魯迅先生的其他文章，如《彷徨》《吶喊》《狂人日記》等，使其對魯迅先生的寫作方法和表達方式有更加深刻的印象。

如，我們可以這樣對李白詩歌進行語文大單元教學，通過讀李白不同人生階段的幾首詩，分析文字背后人物的信息，探究李白的一生以及在當時的時代背景下他的憂樂觀。抓住三首詩，點撥引導；學生進行小組討論，合作探究，展示交流；師生共同總結。課前，學生自主復習《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《行路難》《渡荊門送別》，并提出不解和困惑。

通過《渡荊門送別》《行路難》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》感受李白的月影人生。

《渡荊門送別》的寫作背景是詩人第一次(20歲)離開故鄉開始漫游全國，準備實現自己的理想抱負。此詩由寫遠游點題始，繼寫沿途見聞和觀感，后以思念作結。全詩意境高遠，風格雄健，形象奇偉，想象瑰麗，以其卓越的繪景取勝，景象雄渾壯闊，表現了作者少年遠游、倜儻不群的個性及濃濃的思鄉之情。從這首詩中可以了解青年時期的李白，感受他的人生第一階段的憂樂觀。

《行路難》的寫作背景是天寶初年(李白40多歲那年)，由道士吳人筠推薦，唐玄宗召他進京，命他供奉翰林。不久，因權貴的讒言，于天寶三、四年間(公元744或745年)，被排擠出京。此后，他在江、淮一帶盤桓，思想極度煩悶。詩的前四句寫朋友出于對李白的深情厚誼以及對這樣一位天才被棄置的惋惜，于是不惜金錢設下盛宴為他餞行，而面對美味佳肴，卻只能停杯投箸，拔劍四顧，心緒茫然，停、投、拔、顧四個連續的動詞形象地顯示了作者內心的苦悶、抑郁以及感情的激蕩變化。“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”象征了人生路上的艱難險阻，曾經在朝廷中得到唐玄宗的賞識，卻因為小人進讒而賜金放還，遠大理想無法實現。此時的李白感到很迷茫，感到人生路上的艱難險阻與矛盾，詩人今后的路又在哪里呢？

結合時代背景了解中年時期的詩人，感受詩人有才而不得志的坎坷的命運，感受桀驁不馴、放蕩不羈的李白(經歷了歲月的洗禮，依然沒有改變自己的初衷)。

到公元757年，李白被流放到夜郎，此次流放是永久的處罰，現在的李白也已經暮年。公元761年，花甲的李白因為生病不得不回到金陵，回到金陵之后的日子也是過得十分不容易，迫不得已他只能去找他的族叔李陽冰。后來李白的病越來越重，他留下最后一首詩歌《臨終歌》后與我們永別了。

《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》是送給朋友王昌齡的，李白與他有著相同的人生理想，有著相同的境遇，寫這首詩表達對朋友王昌齡懷才不遇的惋惜和同情。在詩人心中，明月通人心、知人情，它是詩人的知己，最理解詩人的“愁心”；它是友好的使者，詩人也最相信它能把“愁心”帶往遠方，以慰友人。詩人和王昌齡天各一方，不能當面向他傾訴自己的關懷，但明月當空，千里可共，于是自然想到讓明月把他的“愁心”帶到夜郎去。

最后，通過朗讀李白的其他詩句，明確：月亮在李白的點染下變得千姿百態、氣象萬千。憂愁時，他可以寄月，“我寄愁心與明月”；迷惑時，他可以來問月，“青天有月來幾時，我今停杯一問之”；孤獨時，他可以邀月，“舉杯邀明月，對影成三人”；他甚至可以飛上青天去摘取那皎潔的明月，“欲上青天攬明月”。

終其一生，李白的政治思想始終沒有得到實現。但，上帝給你關上了一扇門，往往又會給你打開一扇窗。仕途失意的李白，在詩壇可謂是大放異彩，留下了很多不朽的傳世名篇，站在了詩壇的最頂峰，再無人能超越。在這長達十七年的離蜀遠游中，李白留下了許多膾炙人口的詩歌，有“大道如青天，我獨不得出”的憤懣；有“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”的茫然；有“且樂生前一杯酒，何須身后千載名”的自我慰藉；更有“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”與“天生我材必有用，千金散盡還復來”的自信樂觀。

2. 同一類型的比較閱讀

語文大單元教學是打破傳統的單篇獨立教學范式，將大單元視為一個整體(因為整體大于部分，整體決定部分，整體大于部分之和)，通過對大單元內各部分、各要素的梳理與整合，以語文大概念為核心，以結構化的任務、問題為牽引，通過連續的遞進課時，在真實情景中進行多樣化的語文實踐活動，促進學生深度學習，從而形成語文學科核心素養的教學方式。

語文大單元教學強調整體觀，它要對各部分、各要素進行梳理和整合；指向大概念核心，以大概念為核心，能夠形成語文結構，形成語文學科基本結構的知識技能、人文價值；以大任務、大項目或大問題作為牽引；連續性遞進化的課時；在真實情境中學習。同一類型，甚至同一文本，往往有著不同版本。通過同類文本的比較閱讀，可以鍛煉學生的思辨能力。如《女媧造人》改編自遠古的文言記錄，通過比較閱讀現代文與文言文兩個版本，則可以對古代勞動人民的智慧有更深刻的了解。又如《昆蟲記》的翻譯有幾個不同版本。通過比較閱讀不同版本之間對某些字段的翻譯，可以更好地了解作品內容和主題。

3. 同一標題下的語文大單元教學

鄭振鐸的《貓》是通過記述自己養三只貓最后都亡失的故事來表達對弱小者的同情和憐憫，傳達了知識分子的自省和反思。可以讓學生課外閱讀冰心的《貓》等作品，從不側面多角度地理解文人情懷。

(三)教師需要不斷完善評價學生閱讀情況的標準

何為有效評價？評價既是檢驗目標達成與否的手段，也是促進學生發展的方式。應以語文課程核心目標為導向，以語文要素為基礎，語文大單元教學的評價應該注重個性化評價、表現性評價和過程性評價。設計科學合理的閱讀評價標準，對初中語文教學是十分有意義，而且十分有必要的。初中時期對學生來說是一個非常重要的階段，在這期間教師和家長的鼓勵和支持對其自信心的培養有著非常重要的積極作用。教師在對學生的學習情況進行評價時應使用適合學生學習和發展的語言，使其能夠在了解自身的錯誤的同時，提高其閱讀興趣。

例如，教師在考核學生對古詩《黃鶴樓》的掌握情況時，可以針對學生對古詩中的字和詞的理解情況進行考核。“晴川歷歷漢陽樹”中“川”是表達平原的意思，而“歷歷”則是清晰可數的意思，教師可以考查學生對這兩個詞的意思的理解，并讓其舉出在其他古詩和文章中這兩個詞語的意思和應用手法。這種教學方法不僅能夠幫助學生對教學內容有更加清晰的認知，還可以拓展其認識范圍。

五、 設計語文大單元教學開展語文教學的反饋作業

“大概念”教學在單元層面進行是由其性質所決定的。相對簡單、時間太短的單課，無法促進大概念深入發展，也無法促進基本問題和實際應用的探究。具有拓展性結構的單元，包括在一段時間內集中教學的單元，也包括非集中時間的教學，可以分布在各個不同的學段和學時中，但必須都指向同一個(組)大概念的單元。結合當前以素養導向為主體的課程教學改革，“大概念視角下單元整體教學設計”須有三個關鍵步驟：即目標設計、過程設計和評價設計。

高品質學習設計指向學生群體的平等互學。以保障每一位學生公平的學習權為目標，提供多元化的表現方式、行動與表達方式、參與方式，構建學生間的互學網絡，讓每一位學生有機會以最積極、最愉悅的狀態參與到學習中來。同時，高品質學習設計指向深度學習。學習設計要有助于學生的自主探究，并通過彼此間的傾聽和學習，進入高層次的思維系統，以融會貫通的方式解決問題，達成超乎自身原有認知能力的學習成果。

學習任務單是高品質學習設計的主要載體。學習任務單，將課標上要求教師完成的教學目標，分解轉化成讓學生明確認知的所要完成的學習任務、學習方法和學習資料等。高品質學習單設計，遵循“少即是多”的原則，以“牽一發而動全身”的任務驅動，也可理解為將本節課的“教學內容”轉化為學生需要通過自主或協同合作完成的問題解決。而且，這個問題解決的過程，能夠引發學生的認知沖突，讓學生感到心智挑戰，形成自主探究的內在動力，而不僅僅是找到唯一、確定的答案。同時，問題的設計要考慮到學生的個性化需求，具有比較明顯的開放性，特別是挑戰性問題，要能夠與真實世界中學生感興趣的自然或社會領域中的熱點問題相關聯，并注重學法的指導與提煉，這樣才能獲得更好的學習效果。部編版教材明確了單元教學的地位，以一個單元一個主題的結構來編排文本，梳理好每個單元的教學內容和教學主題，設計好單元教學的反饋作業單，可以有效提高語文大單元教學的效果。

(一)目標設計

在開啟單元教學之前，教師要求學生先對單元內容進行整體預習，統一設計好單元預習單，明確本單元教學主題、文章體裁、教學側重點及閱讀方法，掃清預習障礙，理清文本內容，對單元中涉及的作家常識在這一階段進行積累。

(二)過程設計

1. 設計好朗讀評價單

部編版教材對文本朗讀提出了更高的要求，如重音、停連、節奏等都做了更細致的具體要求。在學習朱自清的《春》之前，教師就應該帶著新初一的學生重點了解朗讀要求，設計好朗讀評價單，以點帶面，做好語文大單元教學的方式方法的積累。

2. 設計好課堂活動單

部編版教材對學生的聽說讀寫能力提出了更高的要求。以活動帶動語文大單元教學，不失為一個好辦法。教師要精心設計課堂活動單，帶領學生進行語文大單元教學。

(三)評價設計

大概念教學格外強調“對評價進行學習”，要求學生不僅要學會評價他人，更關鍵的是要學會評價自我，因此，要關注學習式評價。“自知”是自我評價的核心。“一個人準確自我評估、自我調節的能力反映了他的理解力。”自知最關鍵的特征是知道自己無知的智慧，大概念學習要求師生不斷質疑，超越自我。因此，在整個學習過程中，教師必須關注學習式評價，尤其要強調對大概念遷移的自我評價，在這個過程中不斷對自己大概念的遷移情況進行評價和調整。

六、 結語

綜上所述，教師合理地使用語文大單元教學的教學方法，能夠從根本上提高學生對文本的理解。