工科類專業外語的跨學科人才素養培育研究

王翌霖 王琳琬

(1. 西南科技大學外國語學院，四川 綿陽 621010；2. 西南科技大學學科建設處，四川 綿陽 621010；3. 西南科技大學國際合作與交流處，四川 綿陽 621010)

一、 面向學科交叉與融合的跨學科人才素養

作為一種知識劃分與人才規訓的重要手段，學科是人類能動性探索世界的產物。 憑借著諸多學科的林立，人類構建起龐大繁雜的知識體系，系統地去發現和解決問題。 學科體系在充實完備的過程中展現出強大的生命力，具備了生態系統的新陳代謝功能，即系統內部各種學科的分化、消亡、融合[1]。 以籠統混一的自然哲學為起點，近代科學加速了學科分化，知識分工的效率紅利開始凸顯。 然而，進入信息化時代，社會的快速發展帶來新問題:有太多的信息跨越了一個人所能掌握的學科界限，無論是科技還是社會領域的問題都體現著復雜化趨勢。 由此，構筑于工業時代的學科劃分，在獨立面對與解決復雜現代問題時常顯得乏力[2]。 學科系統的平衡由此被打破，向外表現為沖破學科界限、拓展研究疆域，向內表現為累積學科資源、擴充學科內涵，最終促成舊學科的消亡與學科間的融合。 當不同學科以融合之道來應對人類面臨的復雜問題時，知識的生產必將超越單一學科領域，知識運用者也須具備多學科協同能力，學科劃分在此過程中完成了自我矯正。

“復旦行動”與“天大共識”開啟了我國工程人才培養的新篇章，以新工科為首的“四新”學科建設，引領高校以學科聯動之勢應對科技革命和產業變革。 研究疆域的持續拓展與人類認知的不斷深化帶來海量知識的涌入，勢必要求學生具備跨學科素養。 李培根院士強調工科之新在于“新素養”“新結構”和“新方法”[3]，跨學科素養之新，一方面強調對客觀世界復雜性、協同性的認識培養，推動學生從無限協同的宏觀視角來感知和發現問題，拓展學生將知識、資源與需求深度匹配的能力；另一方面塑造學生關聯及整合知識的能力，通過對超載化碎片化的信息處理，完成多學科關聯的綜合知識體系構建。

二、 工科類專業外語跨學科人才素養培育的轉向

當前，中國正面臨著在各個領域內由“大國”向“強國”的轉變，專業英語課程之價值，必須體現在將有關英語能力的“學”與學科專業發展所需的政治、科技、文化、經濟、社會等方面的“用”相結合，以語言的資源價值[4]助力學科人才的全面發展。 基于此，文章將專業外語課程的內涵定義為:以服務學科專業人才的語言價值需求為導向的外語能力培養過程，而將面向“新工科”人才培養的工科類專業外語課程內涵定義為:以新時代工科人才能力要求為導向，以ESP(English for Specific Purpose)乃至EAP(English for Academic Purpose)課程模式為主的跨學科素養培養過程。 新形勢下的工科類專業外語需以語言媒介為窗，激發學生感知世界的敏銳度，拓展學生認知世界的廣博度，增強學生處理信息的整合度，提升學生內容輸出的有效度，為實現具有前瞻性、創新性、實用性的學科成就奠定人才素養基礎。 因此，專業外語課程的跨學科人才素養培育是對原有課程內涵的豐富，表現為面向三類素養的轉向。

(一)面向“科學＋人文”素養轉向

受制于“專業與語言”“中國與西方”的二元劃分影響，傳統工科類專業外語課程常被理解為對語言工具的學習，專業外語課程與專業雙語課程的育人實效難以區分。 外語技能與學科知識聯結互促的斷裂、復合知識構建對人才能力深度開發的失效，使得人才能力雖復合但卻難以協同。 在專業與外語二元對立的學科摩擦下，外語的工具性思維定式突出，認知與思維訓練弱化，專業＋外語的學科融合之勢難以形成，并表現為:外語對專業貢獻的工具性單向發展、忽略認知與思維的機械化技能訓練、語言技能與專業知識的表面化融合。

因此，看似相結合的外語與專業，在學科生態中常被置于對立境地，并轉化為學生對強勢語言的厭惡與無奈，加之現代語言服務技術的快速發展與廣泛應用，越來越多的工科類學生喪失了學習外語的原動力。 僅局限于知識的跨語種呈現，忽略工科人才外語素養內涵及外語的學科紅利，將會削弱學科的應用能力。 偏重科學或技術給工程教育造成的缺陷，使人們認識到工程教育必須回歸其應有的實踐性、綜合性和人文性[5]。 一種語言從某種程度上代表了一種文化，也是一種世界觀和思維方式，工科類專業外語課程亟需通過打破學科不對等地位來彌合學科間隙，以“科學＋人文”素養轉向，培養全球化背景下的多元文化認知能力，引領學生在語言層面學習中探索語言負載的社會人文內涵，從而打通“工與文、器與道的交融”。 此時的語言不僅僅是專業知識在他文化中的簡單再現，而是藉由語言實現進入他文化的能力，并通過構建對外話語體系以輸出新的價值觀、新的創造力，成就跨文化背景下的自由表達。

(二)面向“語言＋思維”素養轉向

語言是思想和意義的載體，是思維和認知的工具[6]。 語言學家索緒爾將語言符號定義為能指與所指的二元結合，哲學家皮爾士提出語言符號三元論以突出意義生成。 將語言視作一種意義生成的符號，有助于厘清語言與思維的關系。 伴隨著符號構建或解構意義的過程，語言的學習和使用就不再被視作簡單機械的語碼轉換，而是將能指與所指關聯的思維活動。 洪堡特認為語言即是思維的形式陪伴，也是思想的物質表達，這兩種作用既相互促進又相互約束[7]，通過有形的語言可以生成無形的思維，反之思維又在深處影響著表層的言語表達。因此，人的言語行為無不受思維支配，它是啟動言語行為的關鍵[8]。

“語言＋思維”轉向強調在語言能力培養中對語言意指過程的重視。 專業外語涉及專業領域，有特定術語(glossary) 與語言表達范式(sentence patterns)，易于在學科語言中引導學生認識學科思維的表達方式。 學生應通過專業外語實現將詞句、語篇及語用的學習與其所反映的學科思維活動相聯結的目標，如領悟科技文本中被動句式所體現的簡潔、客觀等科研思維特征與實現的學術交際功能，又如領會學術英語中充當模糊語(hedging language)的動詞、形容詞在語義表達之外傳遞的學術嚴謹與研究可信的語用功能。

(三)面向“表達＋創新”素養轉向

語言學習伴隨著調動認知、經驗、情感等輸入與輸出的思維活動。 學習者以聽讀的感知方式對輸入信息完成解碼，實現信息理解。 但感知、理解僅僅是習得的開端，被感知、理解的輸入部分整合到學習者的知識發展系統并成為學習者賴以順利完成各種理解和產出任務的知識基底，都應屬于習得過程的環節[9]。 給予說寫等表達能力以足夠重視，是實現外語習得完整化的必要途徑。 基于Swain 關于語言輸出在二語習得中的重要作用[10]，增強對語言輸出方面的訓練，將觸發學生將輸入與輸出相關聯，并在語言知識內化的同時，實現操作、調控、反思、評價的能力。

創新的本質是對知識處理的能力。 潘涌將“接受為本、趨同外化的被動復述性言語行為”定義為“無我”或“弱我”的語用，將“富于創造活力的主動表現性言語行為”定義為“有我”或“強我”的語用[8]。 僅僅傳遞、搬用他人的知識，是對創新思維的削弱，而能進行獨立言說、參與討論、發表評論，則是對奧斯汀“以言行事”的踐行，有助于創新思維的呈現與實踐。 “表達＋創新”素養的轉向意味著破除以往讀譯為主的外語課程慣性，通過對語用能力的全面開發，提升學生處理知識的能力，實現由“二次翻譯”到“自主表達”。

三、 工科類專業外語課程的跨學科人才培養實踐

由核工程引發的環境問題已經引起了全世界的共同關注，要解決這些問題，加強國際合作與交流非常重要，這就要求核相關專業所培養的人才不僅要掌握專業知識，還要能夠具備良好的專業英語能力。 2016 年輻射防護與核安全專業被列為“新工科”專業，2021 年該專業順利通過工程教育專業認證，實現了專業工程教育的國際互認。 為推動該專業跨學科人才培養，課程的人才素養被分為語言能力(基于有效輸入的創新表達)、非語言能力(具備工程倫理意識、學術道德、前沿意識等復合能力)及元認知能力(有意識地語言控制與調整)。 (如圖1)基于OBE 理念，文章對這三類能力培養與畢業要求12 條進行對應，形成該專業外語課程的能力素養模型。

圖1 輻射防護與核安全專業外語課程素養模型

在授課實踐中，課程教學大綱按專業培養方案要求修訂，授課內容圍繞能力素養模型分設為ESP及EAP 兩個環節，學時配比為22 比10，ESP 教學環節中的SP(Specific Purpose)被界定為:服務于實踐性、綜合性、人文性的“新工科”人才培養目標。 該環節教學主要圍繞專業基礎知識、立足行業動態前沿，通過組織學生對“Nuclear Power， Radiation Safety and Health Effects”“Radiation Detection and Measurement”“Treatment and Disposal of Radioactive Waste”等專題學習提升三類能力，并結合專題后的“Critical Thinking”，以問題為牽引，以思維導圖輔助的小組匯報為形式，提升學生三類能力的整合。 語言能力訓練通過“輸入”與“輸出”兩個模塊的能力銜接，引導學生達到“溝通”這一畢業要求，即在“語言匹配輸入假說”的理論指導下，由主題導入、術語解析、閱讀翻譯訓練先行完成“輸入”，強化學生掌握術語、句法、修辭、語篇、語用等知識，再通過知識在同主題視頻中的多模態復現，構建學生的情語境認知，完成“輸出”及外語習得的完整化；非語言能力提升注重語言能力之上的跨學科素養，通過圍繞工程倫理、媒介素養、問題意識等多學科知識組織教學，要求學生在語言表層下與現實語境中完成對內容的深層次理解和加工，以支撐“問題分析”“工程與社會”“環境與可持續發展”“職業素養”“個人與團隊”等畢業要求。 此外，教師在提升語言與非語言能力的教學活動中，有意識地驅動學生對“監測、控制、調整”策略的運用及內化，以實現學習內容的有效產出。 EAP 教學環節通過圍繞學科專業學術論文的基本范式，組織學生學習IMRD(Introduction， Methodology， Results and Discussion)相關語言知識，概覽國際學術交流規范，并通過整合學科資源，邀請具有海外學習背景的專業骨干教師，以學科前沿講座的形式，幫助學生了解行業學科的前瞻動態，從而拓展學生的學科視野，激發學生的問題意識及對創新性人才素養的價值意識。

四、 結語

面向“科學＋人文”“語言＋思維”“表達＋創新”的跨學科人才素養培育轉向，意味著外語學習對專業人才的意義不應局限于窄式的工具輔助層面，而是通過發揮專業外語課程的資源價值，促進英語能力與學科專業適應性相對接，使外語服務于人才的工程實踐與價值創新。 與此同時，以工科為學科特色的綜合類大學，亟需通過對外語與工科資源的整合，開發校本課程資源，在專業外語課程改革實踐中構建起“新工科”與“新文科”相協同的育人機制，探索出一條省屬地方高校的特色外語發展之路。