高校中青年教師教學能力影響因素分析及提升策略研究
——基于江蘇高校211名教師的調查數據

馬曉旭

(揚州大學 商學院，江蘇 揚州 227001)

0 引言

當前，實施人才強國戰略，是不斷增強綜合國力的需要。“國運興衰，系于教育；教育成敗，系于教師”，“教師隊伍素質直接決定著大學辦學能力和水平”，決定著我國高校的人才培養質量。“教師是立教之本，興教之源”，中青年教師作為我國高校教師群體的中堅力量，其教學能力直接決定著高端人才培養質量的高低，關系到高等教育質量的提高。正確認知高校中青年教師教學能力狀況及其影響因素，對于助推高校教育教學質量的提高具有重要意義。文章借助211名江蘇高校中青年教師調查數據，采用單因素方差分析方法，甄別高校中青年教師教學能力的影響因素，并提出了相應的提升策略。

1 調查設計與樣本描述

1.1 調查設計

為了有效評價高校中青年教師教學能力及相關影響因素，在深入閱讀相關文獻與采用非結構化訪談的基礎上，編制了“高校教師教學能力狀況問卷”。問卷分為被調查者基本情況、反映教學能力的具體題項與被調查者所在高校的軟硬環境三部分，共計51個題項。于2020年9月至10月，采用抽樣調查的方法，對江蘇省域內的東南大學、河海大學、南京林業大學、江蘇大學、蘇州大學和揚州大學等10所高校的教師，采用線上填寫問卷的方式進行了調查。共發放問卷218份，回收問卷218份，剔除無效問卷7份，有效問卷211份，問卷有效率為96.8%。

1.2 樣本特征描述

調研樣本的基本特征為：(1)性別分布：男性101人，占比47.9%；女性110人，占比52.1%。(2)年齡分布：30歲及以下51人，占比24.2%；31～35歲69人，占比32.7%；36～40歲46人，占比21.8%；41～45歲45人，占比21.3%。(3)所在學校類型：985高校有24人，占比11.4%；211高校有47人，占比22.3%；其他普通高校有140人，占比66.3%。(4)學歷分布：學士5人，占比2.4%；碩士59人，占比28%；博士147人，占比69.6%。(5)學科領域分布：管理學48人，占比22.7%；經濟學49人，占比23.3%；工學50人，占比23.7%；其他學科64人，占比30.3%。可以看出，樣本具有較好的代表性。

2 變量取值與研究方法

2.1 變量取值說明

Miller,Douglas R(1982)[1]、Fink L D(2003)[2]、顧明遠(1998)[3]、詹婧(2013)[4]、劉曉玲(2015)[5]、李朝(2017)[6]、陳春蓮(2020)[7]等學者對教學能力及其構成進行了研究，主要關注了教學基本素養、教學組織能力。高校教師承擔更多的科研任務，故教學學術能力和與教學發展能力理應為其教學能力的必有之義。因此，文章從教學基本素養、教學組織能力、教學學術能力和與教學發展能力4個維度，構建了高校教師教學能力測定體系(見表1)。教學基本素養主要包括教育教學相關知識、語言表達與溝通能力、教師職業品格素養3個二級指標，下設共計13個三級指標；教學組織能力是指高校教師教學過程高效實現的能力，主要包括教學設計能力、教學實施能力與教學監控能力3個二級指標，下設共計14個三級指標；教學學術能力包括教學反思能力、與同事教學交流能力與教研論文發表能力3個二級指標，下設共計4個三級指標；教學發展能力包括掌握和傳遞學科前沿信息能力、協調處理教學與科研關系能力、終身學習能力3個二級指標，下設共計10個三級指標。具體算法為：由三級指標對應的問卷項得分匯總平均得到二級指標值，再由二級指標值匯總平均得到其相應一級指標(4個維度)得分，將一級指標匯總平均得到教師教學能力值，并作為單因素方差分析的觀測變量值。

選擇教學評價制度、職稱評審制度、教學能力提升中心、學院支持、系科支持、同事幫助、參加培訓、時間花費意愿等為解釋變量，選擇性別、年齡、教齡、學歷、高校類型和學科領域等變量為控制變量。解釋變量與控制變量取值均來自問卷調查數據。

2.2 研究方法選擇

本研究選用單因素方差分析及多重比較檢驗法，探尋高校教師教學能力的異質源。通過各控制變量下觀測變量的齊次性檢驗，確定樣本數據適合進行單因素方差分析。采用單因素分析與事后比較檢驗的方法，來檢驗人口統計學變量和環境因素對于高校教師教學能力的影響。

表1 高校教師教學能力衡量指標體系

3 高校中青年教師教學能力的影響因素分析

3.1 方差齊次性檢驗

單因素方差分析要求控制變量下的不同組別對應的觀測變量值具有齊次性，故對各控制變量下的各觀測變量均進行了齊次性方差檢驗，具體結果見表2。檢驗結果顯示，僅有控制變量教齡下的觀測變量“教學基本素養”和“教學組織能力”方差不具有齊次性(顯著性水平<0.05)，其余控制變量下的觀測變量均通過方差的齊次性檢驗(顯著性水平均>0.05)，可以進行單因素方差分析。不同教齡組的“教學基本素養”雖未能通過檢驗，但是其最大方差為0.406，最小方差為0.132，前者與后者比值靠近3，說明方差異質性不會影響單因素方差分析的結果。不同教齡組教師的“教學組織能力”雖未能通過方差齊性檢驗，但其最大方差為0.323，最小方差為0.170，前者與后者的比值小于3，說明方差異質性不會影響單因素方差分析的結果。因此，可以對數據進行單因素方差分析。

表2 各控制變量下觀測變量的方差齊次性檢驗結果

3.2 人口統計學變量的影響

教師的性別不同，教學發展能力差異顯著(F=5.404**)(見表3)，男性教師的教學發展能力高于女性(均值差=0.190**)，而在教學基本素養、教學組織能力、教學學術能力、教學能力等方面差異不顯著。

年齡不同的教師教學組織能力不完全相同(F=3.289**)，具體表現為“31～35歲”與“36～40歲”相比差異皆顯著(均值差=-0.255**)，“31～35歲”與“41～45歲”相比差異皆顯著(均值差=-0.264***)，年齡越大的教師教學組織能力越強(見表4)。年齡對教學基本素養、教學學術能力、教學發展能力的影響不顯著。

表3 控制變量教師性別方差分析結果

表4 控制變量年齡、教齡與學歷的單因素方差分析結果

教齡不同的教師教學組織能力不完全相同(F=3.790**)，具體表現為教齡“1～5年”與“11～15年”的教師教學組織能力差異顯著(均值差=-0.258***)，教齡“1～5年”與“15年以上”教齡的教師教學組織能力差異顯著(均值差=-0.284***)，可以看出教齡越長，教學組織能力越強(見表4)。教齡對教學基本素養、教學學術能力、教學發展能力的影響不顯著。

學歷不同的教師教學學術能力不完全相同(F=2.388*)，具體體現為：碩士與博士教學學術能力差異顯著(均值差=0.178**)，學歷越高教學學術水平越低，原因可能是博士將自己的精力更多地用在專業研究上，用在教學研究上的精力相對較少(見表4)。學歷對教學基本素養、教學組織能力、教學發展能力的影響不顯著。

學科領域不同的教師教學學術能力差異顯著(F=2.003**),管理學與經濟學領域教師教學學術能力差異顯著(均值差=0.373***)，管理學教師高于經濟學教師；經濟學與工學(均值差=-0.336***)、理學(均值差=-0.416***)、農學(均值差=-0.351**)領域的教師教學學術能力差異顯著，工學、理學、農學教師的教學學術水平高于經濟學。不同學科領域教師教學發展能力不完全相同(F=2.088**),例如：管理學與經濟學(均值差=0.250**)、理學(均值差=0.359**)、醫學(均值差=0.996**)領域差異顯著，可以看出社會學科領域教師教學發展能力顯著高于自然學科領域(見表4)。

高校類型對教師教學能力4個維度的影響均不顯著，985高校、211高校與普通高校的教師在教學能力構成因素方面沒有顯著差異。

3.3 教學環境因素的影響

學校教學評價制度和職稱評審制度顯著影響教學能力的4個維度(均在0.01的水平上顯著)，教學評價制度和職稱評審制度越科學，教師的教學基本素養越高，教師的教學組織能力、教學學術能力和教學發展能力越高；教學能力提升中心的成立顯著影響教學能力的4個構成維度(均在0.01的水平上顯著)，教學能力提升中心的成立顯著提高了教師的教學基本素養、教學組織能力、教學學術能力和教學發展能力；學院、系科支持顯著影響教師教學能力的4個構成維度(均在0.01的水平上顯著)，支持度越強教師的教學素養越高，教學組織能力、教學學術能力與教學發展能力越強；同事幫助、參加培訓顯著影響教師教學能力的4個構成維度(均在0.01的水平上顯著)，同事幫助越多，參加的培訓越多，教師的教學基本素養越高，教師的教學組織能力、教學學術能力和教學發展能力越高；時間花費意愿顯著影響教師教學能力的4個維度(均在0.01的水平上顯著)，時間花費意愿越強的教師，其教學基本素養越高，教學組織能力、教學學術能力和教學發展能力越強(具體數據見表5)。

4 結論及對策建議

4.1 結論

本研究構建了高校中青年教師教學能力的測定體系，并借助211名江蘇高校教師的調查數據，使用單因素方差分析方法探索了江蘇高校教師教學能力的影響因素。研究發現：(1)男性教師的教學發展能力高于女性；年齡越大、教齡越長的教師教學組織能力越強；學歷越高的教師教學學術水平越低；社會科學領域教師教學發展能力顯著高于自然學科領域，但其教學學術水平相對自然學科較低。(2)教學評價制度和職稱評審制度越科學、成立教學能力提升中心、學院和系科越支持、同事提供的幫助更多、參加教學培訓越多、投入教學時間意愿越強烈，教師的教學素養越高，其教學組織能力、教學學術能力和教學發展能力越強。

表5 高校教師教學能力影響因素單因素方差分析結果

4.2 對策建議

4.2.1 關注教師異質性，將普適性培訓與差異化培訓相結合

教學技能培訓是提高教師教學能力的重要途徑，根據單因素分析與事后比較檢驗結果，高校應安排普適性與差異化相結合的培訓方案。普適性方案針對全體教師，主要包括：引導教師進行教育教學知識的持續學習，不斷提高其語言表達與溝通能力、教師職業品格素養；加強教學設計、教學實施與教學監控的技能培訓，不斷提高其教學組織能力；應進行多種方式的教學研討，有針對性地就教學反思能力、教學交流與教研論文發表進行指導，不斷提高教師的教學學術能力。差異化方案主要針對特定教師群體，例如：對女教師加強教學發展能力的培訓；對年輕教師要重點加強教學組織能力的培訓；經濟學領域的教師、學歷越高的教師應進行教學學術能力的培訓；自然學科領域的教師應加強教學發展能力的培訓。

4.2.2 提供多樣化支持，為教師教學能力提升提供助力

教師教學能力的提升是一個系統工程，需要多方面的支持與助力。定量分析結果顯示，教學能力提升中心、學院和系科支持、同事幫助等均顯著影響教師教學能力的提升，故應提供多樣化支持助推教師教學能力的提升。高校應成立教學能力提升中心并不斷優化其服務功能，使教師能夠得到更多的幫助，滿足教師教學能力提升的需求；學院和系科盡可能為教師創造更多的機會，提供充足的經費、時間支持，使教師能夠充分借助校內校外資源，通過參加培訓與研討不斷提高教學能力；系科層次應多組織教學沙龍活動，進行學科前沿信息的傳遞、教學技能研討與教學經驗交流，有效提高教師的教學組織能力、教學學術能力與教學發展能力。

4.2.3 優化教師考評制度，為教師教學能力提升提供保障

克服“重科研、輕教學”的錯誤傾向，突出教學的優先地位，增加教學在績效評價、職稱評審中的權重，引導教師將更多精力投入教學，不斷提高教學組織能力、教學學術能力和教學發展能力，助力高校人才培養質量的提高。同時，優化教學評價制度，增加同行評價在教學評價中的權重。學生評教制度的初衷是發現教學中存在的問題，促使教師及時改進并提高教學質量。但現實是部分學生評教忽視教師的教學能力，更多關注教師是否“為難”他們，對于兢兢業業、要求嚴格的教師實施不公正的打分，使教師得不到應有的肯定和尊重。因此，應科學看待學生評教結果，減少學生的“惡意評教”給教師帶來的傷害，避免教師群體中出現“劣幣驅逐良幣”現象，使教師能夠心無旁騖地努力提高教學質量。

5 結語

中青年教師是我國高校教師隊伍中的主力軍，其教學能力的高低直接影響高校人才培養質量。文章借助211名江蘇高校教師的調研數據，采用單因素分析方法，從個體異質性與環境因素兩方面甄別了高校中青年教師教學能力高低的影響因素。依據定量分析結果，從普適性培訓與差異化培訓、多樣化支持和考評制度三方面提出了高校中青年教師教學能力提升對策，以期助力我國高校人才培養質量的提高。