高校ESP課程體系與教學模式構建研究

文 梅，趙雪平

(內蒙古農業大學職業技術學院，內蒙古 包頭 014109)

0 引言

中國英語教學歷經數十載，在提高英語學習者英語語言能力方面已取得巨大成就。然而，由于教學目標與教學效果之間的不匹配，在過去十年中，從通用英語(GE)向專門用途英語(ESP)轉型的趨勢成為一個重要但有爭議的英語教學課題。發現高校學生普遍在聽、說、寫方面的生產型語言能力較差，這也體現了英語學習者不能按照教學預期目標用英語進行有效交流。國際英語語言測試系統(如雅思)的官方統計數據顯示，在國際范圍內，中國考生語言素養排名較低，尤其聽力、口語以及寫作。而在全國范圍內，內蒙古考生排名較低。

國際英語教育存在一種所謂“不穩定平衡”(unstable equilibrium)，英語教學仍然主要由英語為母語國家通過確定教學規范、教學大綱設計、提供教材和語境來開展教學活動[1]，制定英語標準規范。在英語教學層面上，這種現象影響較大，繼而導致本土英語教學環境對這類課程設計和教材開發極度不敏感。課程設計與本地英語(local English)教學目標之間不相容，過度強調學習者掌握特定種類的英語，而忽視更受歡迎的本地化變體。因此，有學者提出“非母語教師教育者可以成為課程改革的推動者”[2]。

哈欽森等學者認為ESP是一種以學習為中心的語言教學方法，而不是一種旨在滿足特定學習者需求的產品，這意味著ESP教師所做的大部分工作是為不同的學習者群體設計合適的課程[3]。他們認為ESP教師工作的重要組成部分是課程設計。ESP課程教師扮演課程設計師和材料提供者的角色,負責制訂適當靈活的課程計劃，對學習者語言習得過程進行全面監督，并快速應對教學過程中可能出現的任何情況。

1 研究問題

針對ESP課程教學目標與教學效果不匹配的教學難題，研究如何為高校ESP課程構建合理高效的課程體系和教學模式。

2 研究目標

2.1 總目標

本研究的總目標是為內蒙古地區高校的ESP課程提供一種有效靈活的課程設計模型和教學模式。

2.2 具體目標

(1)首先，通過調查，了解內蒙古地區英語教學和專門用途英語教學的現狀。

(2)其次，對ESP課程教學相關參與者(如高校成人學習者、ESP課程教師、研究人員及就業單位等)展開問卷調查、訪談，進行需求分析。

(3)最后，以專門用途英語、世界英語和產出導向教學法為理論基礎，提出觀點。

3 理論框架

3.1 國外對ESP的研究

ESP是English for Specific Purposes的縮寫形式，譯為“專門用途英語”。關于它的定義，學者們的觀點大致相同。它是“一種針對學習者當前和/或未來學術或職業需求的語言教學方法，側重于語言、技能、話語……通過一般和/或學科特定的教學方法幫助學習者滿足這些需求”[4]。哈欽森等學者則更多關注學習者需求分析。顯然，需求分析在ESP研究工作中是一個特別關鍵的問題。同樣，課程設計在ESP 教學過程中具有重要意義。“設計一門課程從根本上來說就是提出問題，以便為隨后的教學大綱設計、材料編寫、課堂教學和評估過程提供合理的依據”[1]。廣義上講，它涉及學習者的學習動機、學習過程的相關參與者、學習地點、時間、語境和學習方法。狹義上講，涉及語言描述、需求分析和與教學大綱有對應關系的學習理論、具體目標的性質、學習情況和方法。

3.2 國內對ESP的研究

中國對ESP的研究始于20世紀70年代末，研究第一階段持續了十多年，側重于介紹和討論國外的ESP研究工作。楊惠忠[5](1978)從教學方法、教學目標、內容、教材和評估等方面介紹了西方國家專門用途英語課程的教學和研究。第二階段為20世紀90年代至21世紀初。程世祿、張國揚(1995)呼吁在中國建立ESP理論框架[6]。21世紀以來，研究進入成熟階段。蔡基剛主張ESP教學將是中國英語教學的新趨勢[7]，他在2019年上海舉行的第五屆大學生國際研討會上強調，提升中國高校EAP教學至關重要。

3.3 內蒙古高校ESP教育

內蒙古地區旅游資源豐富，具有鮮明的民俗風情特色，旅游業的發展具有廣闊的市場空間和巨大的經濟潛力。在中國國際影響力大幅提升的新背景下，內蒙古地區旅游人才外語能力不足與區域經濟社會發展的矛盾日益突出，培養適應區域經濟社會發展需要的技能型應用型旅游人才是內蒙古地區ESP教學的重要任務。

學者們從課程設計、教學方法和教師角色等方面進行研究。趙曉軍(2018)針對教學管理重疊、總學時不足、ESP課程針對性不強、教材不當、教學目標不準確、評價體系不完善等問題提出了相應的對策，建議博士生ESP(EAP)課程應根據其學術背景和專業特點分班授課[8]。張潔(2015)提出提升ESP課程設計，提高學習者聽說、翻譯技能，以滿足社會需求[9]。斯琴和田忠山(2018)基于內蒙古工業大學英語研究項目，倡導分層教學，尊重不同層次學習者在英語語言習得過程中的主觀地位[10]。

3.4 POA理論

產出導向教學法(POA)是北京外國語大學文秋芳教授于2016年開發的一套外語教學法，強調產出的過程和結果。該理論形成于“無方法”時代，得到了世界范圍內的響應和認可。從某種意義上來講，POA是旨在打破以教師為中心的視聽教學法的一種教學法改革探索。該理論由教學哲學、教學假設和教學程序三部分組成。教學理念包括以學習為中心的原則、整體學習原則和全人教育原則。教學假設由三部分組成，即輸出驅動假設、輸入使能假設和選擇性學習假設。教學過程包括激勵、授權和評估，在整個過程中，教師在指導、設計和構建方面發揮著至關重要的作用[11]。

4 研究設計

本研究對內蒙古地區高校ESP課程的現狀進行了調查，全面了解ESP課程設計和教材使用情況。通過兩次線上問卷調查(問卷1調查范圍為某一所院校，問卷2調查范圍為全區高校)和結構化訪談(5組受訪對象為ESP教師、學習者和人力資源市場代表等)，收集ESP課程綜合數據，結合人力資源市場反饋信息，評估學習者英語技能，重點分析ESP課程體系與教學方法，并基于理論研究提出觀點。

4.1 研究方法

利用統計調查方法，對內蒙古地區高校ESP課程信息進行統計匯總，具體情況見表1。

表1 內蒙古地區高校ESP課程調查表

采用問卷星平臺，先后開展兩次問卷調查，通過半結構式訪談，對5組受訪對象進行一對一深度訪談和線上訪談。ESP課程學習者的作業、音頻和視頻記錄是反映學習者語言能力和學習自主性的重要工具。在研究過程中課題組收集了學習者在ESP課程學習過程中的相關數據(包括歡迎詞、行程規劃和告別詞)，旅游管理專業和酒店管理專業的視頻片段(酒店、旅游場景角色扮演)及音頻材料。

4.2 調查對象

972名全區高校范圍內的學生參與第一次調查問卷，某一院校172名旅游管理專業學生參與第二次調查問卷。受訪對象有5組，ESP(旅游英語)專業學生組、非ESP(旅游英語)專業學生組、兩個教師組10名ESP課程教師(5名英語專業畢業教師和5名非英語專業畢業教師)及旅游業從業人員組，如導游和人力資源經理參與了訪談。

4.3 研究結果分析

課程層面，根據統計調查，部分高校根據本校專業群建設和校本專業特色，開設了種類繁多的ESP課程，有商務英語、會計英語、機械英語、旅游英語、馬術英語等。

在整個ESP課程教學過程中，據觀察發現，ESP課程學習者的輸出型語言能力，如口語和寫作能力明顯低于輸入型語言能力，如閱讀和聽力。以某一名學生ESP課程(酒店管理英語)演講稿為例: “First of all, I very glad to be here and share some experience. I once worked in a hotel for a month, I went to work in a hotel one month after the college entrance examination and I think I should go to exercise. It is a medium-sized hotel, divided into food and beverage department and housekeeping department.”. I am a waiter in the food and beverage department, the biggest feeling is bitter and tired. I have to stand for 13 hours every day, during which I have to serve guests.”我們可以看到，上述一段演講稿中存在較多語法錯誤，同時也體現了二語習得過程中的語言(母語)負遷移現象，例如:將“服務客人”直譯為“serve guests”，“最大的感受”直譯為“the biggest feeling”。在ESP課程學習者層面，據分析，ESP課程學習者具有缺乏學習自主性和輸出型語言能力較弱的特征。究其原因，我們認為是由于ESP課程沒有開發適用于ESP課程的特定教學法，而是繼續沿用EGP課程傳統英語教學法所導致。

5 結果討論

5.1 課程體系設置

課題組間隔一年，先后完成樣本量不同的兩次問卷調查(以下簡稱問卷1和問卷2)，以跟蹤了解內蒙古地區ESP課程實際情況。問卷1結果顯示：針對是否設置ESP課程這一問題，30.45%的受訪者表示沒有所謂的ESP課程，只有EGP課程；24.90%的學生則表示ESP課程只針對某些特定的專業開設；23.97%的學生修兩個學期ESP課程；15.19%的學生只修一個學期ESP課程。問卷2結果顯示，絕大多數學生(84.81%)表示他們有ESP課程，而一小部分學生(15.19%)則表示沒有。91.14%的人贊成EGP+ESP課程體系設計，即ESP學習者應達到一定的英語語言水平(見圖1)。

圖1 是否贊成EGP+ESP課程體系設置

圖2 選擇ESP課程的理由

在具體ESP課程設置方面，問卷1結果顯示，43.93%的學生選擇農學英語，42.90%選擇工程英語(機電、車輛工程、食品工程)，40.64%選擇商務英語，34.47%選擇人文學科(包括旅游)，34.36%選擇IT英語，29.32%選擇醫學英語(護理、藥學)。問卷2顯示，66.42%的學生選擇了旅游英語，27.61%選擇了商務英語，18.66%選擇了展覽英語，7.46%選擇了金融英語，另外，7.46%選擇了醫學英語，4.48%選擇了法律英語。大多數的學生(55.22%)表示他們每周上2～3次ESP課程。如圖2，可以看到，他們選擇ESP課程的主要原因依次為有助于未來實習工作(36.57%)、有利于后期專業學習(26.12%)、學分獲得意愿(14.93%)和自身興趣(13.43%)。

在課程改革方面，據問卷1，采取的改革措施有分類教學(64.61%)、分層教學(46.19%)、多元化評估(44.24%)、EGP+ESP分段教學(33.02%)、線上線下混合教學(26.75%)，見圖3。課程改革最緊迫的任務依次為師資培訓(26.75%)、教材更新(20.27%)、教學方法改革(15.64%)、評估改革等(13.07%)，見圖4。近一半的受訪者(49.18%)支持EGP+ESP課程體系設置，40.02%的學生則認為只有EGP就足夠了，但應該更專業、更實用。

圖3 課程改革措施

圖4 課程改革任務

訪談結果表明，就ESP課程而言，英語專業畢業的ESP課程教師組教師主要講授二、三年級內蒙古旅游英語、酒店管理英語、商務英語和馬術英語等ESP課程。非英語專業畢業的ESP課程教師組教師主要講授二、三年級食品營養與檢測專業和汽車檢測技術專業ESP課程。課程設置方面，上述前一組受訪者認為設置為必修課將有助于畢業生求職就業。后一組則認為作為選修課應該專門為具有特定專業需求和一定英語基礎的英語學習者而設置。

5.2 教學模式

據問卷1調查結果可知，在教學模式方面，結構導向教學法(聽、說、譯)排在首位(78.91%)，其次是認知法(51.95%)、功能導向交際法(46.40%)、任務型教學法(41.46%)、社會文化互動為導向的教學模式，如支架式、情景式、互動式教學(33.95%)等。據問卷2調查結果可知，在教學方法方面，文本學習最為重要，其次是詞匯學習、主題研究和演示等。83.58%的人認為相應的教學方法滿足了他們的學習需求，16.42%的人則相反。

通過訪談得知，在課堂教學過程中，英語專業畢業的ESP課程教師傾向于用英語作為教學語言，而非英語專業畢業的ESP課程教師則更專注于專業詞匯的講授。

6 ESP課程建議

6.1 ESP課程體系構建

就ESP課程體系如何構建的問題，國外學者曾展開研究，提出ESP課程連續體模型這一概念[12]。國內也有學者曾提出大學英語教學連續體模型[13]，但沒有提到與語言測試評估相結合的問題。國外學者研究發現ESP課程的學習者大多為成人學習者。學界普遍認為ESP課程學習者在學習ESP課程之前應該達到一定的外語能力水平。語言教學中語言測試和能力評估對于確定學習者的語言素養至關重要，從而有效促進學習者的ESP 課程語言習得。教育部2018年首次公布“中國英語能力等級量表”(CSE)[14]，共九級，其中五到九級對應成人英語學習者。基于ESP相關理論研究，結合中國英語能力等級量表具體要求，我們提出階梯式ESP課程體系模型，見圖5。

達到五級或六級水平的學習者可以參與ESP初級課程。六、七級水平的學習者適合參加ESP中級課程。八、九級水平的學習者適合參加高級課程。該模型同時也是靈活多樣的，學校可以根據本土實際情況、學科特色和專業群設置需求進行ESP具體課程種類及其相應教學大綱、測試評估等的調整。

圖5 階梯式ESP課程體系連續體模型

6.2 ESP課程教學模式

ESP課程的顯著特點是其“目標導向型”。同樣，CSE以語言運用為導向，從新時代社會的新需求出發，為國際英語教育領域貢獻了中國智慧。文秋芳教授團隊的“以產出為導向”注重英語產出能力，據研究，POA適用于EGP課程，同樣適用于ESP課程。因此，我們認為POA是任何級別ESP課程最可接受的教學模式，因為通過這種方法，教師可以讓學習者有目標地、更積極地參與教學過程，有效提高ESP課程教學效率。

7 結語

就內蒙古地區高校ESP課程體系和教學模式構建問題，基于相關理論研究和一系列調查研究，提出“階梯式ESP課程體系連續體模型”和ESP課程POA教學模式，為本地區ESP課程改革建設提供參考。