群文閱讀在小學語文閱讀教學中的應用研究

張永寶

（甘肅省定西市安定區巉囗中心小學，甘肅定西 743022）

隨著基礎教育課程改革的逐步完善，對小學語文群文閱讀的教學要求也愈發嚴格，教師只有不斷創新并發展群文閱讀，才能讓教學更加滿足小學生日益增加的語文學習需要，為學生開辟更加廣闊的發展空間。因此，特結合小學語文教學群文變革原因，對其應用策略展開多角度研究，旨在促進教師對小學語文群文閱讀教學的創新設計，助力學生發展。

一、小學語文閱讀教學群文變革原因

對比傳統小學語文以課文為主的閱讀教學形式，群文閱讀教學形式新穎度與豐富度顯著提升，既能滿足課標之多元教學要求，也能滿足求知欲旺盛、好奇心強烈的小學生們對語文知識的多元探索需要，具有增強學生語文熱情、閱讀積極性等優勢，可以使其更多地體會語文學習之興味，進而更加熱愛語文。此外，群文在小學語文教學中的應用，創造了更多鍛煉學生閱讀速度與能力的機會，使學生閱讀并理解文章的速度持續提升，不斷增強閱讀理解能力，不僅是提高新時期小學語文教學有效性的關鍵，也是提升學生語文綜合素養的重要渠道。

二、小學語文閱讀教學群文應用策略

（一）突出群文教學趣味

興趣是最好的教師，將其運用在小學語文群文閱讀教學工作中，對激發學生群文閱讀主觀能動性大有助益，所以教師在小學語文教學中應用群文閱讀指導方法，應突出群文趣味性，盡可能多地選擇富有趣味、符合學生心理預期的閱讀材料，多角度突出材料趣味，全方位激發學生興趣。但在具體實施過程中，或受刻板思維影響，或受學生關懷度不足影響，一些教師習慣根據自身讀書喜好、根據材料教育價值選擇群文，導致部分群文無法滿足學生閱讀需要，難以調動其學習積極性，造成了教學活動難以展開、效果低下的問題出現。面對此情況，研究優化小學語文群文應用方法的手段，教師應在向學生提供群文材料之前分析其趣味性，從學生視角出發，思考群文內容是否富含趣味、生動活潑，從而選擇出真正符合小學生趣味閱讀需要的材料，如寓言故事、童話故事、與低年級學生思維水平相一致的趣味繪本等，讓教學更加有趣，讓學生的學習更加輕松。再者，為突出群文趣味性，教師可以對學生課外閱讀情況展開調查，通過調查了解其讀書喜好，進而根據其喜好搜集、選擇、提供群文材料。學生語文課堂上的群文閱讀與自身喜好、讀書傾向相一致，有效激發其學習興趣，促進教學效果的提升。

（二）嚴格課堂自主教學

課程改革提出以來，學生自主閱讀便成為小學語文教學的核心思想，教師只有引導學生自主閱讀并思考文章本質，才能真正鍛煉并提升其學習能力，反之，若教師始終主導教學，直接告訴學生群文聯系與內容本質，阻礙學生自主思考，使其群文閱讀學習浮于表面，不僅會影響教學效果，還會使其形成不良閱讀習慣。因此，通過規避以上問題更好地促進群文閱讀在小學語文教學中的展開，教師必須嚴肅對待課堂自主教學活動，僅僅扮演群文閱讀材料的搜集者、提供者，嚴格組織學生以自主方式參與群文閱讀，鼓勵他們在自主狀態下大膽抒發學習感悟。

此時為保證學生自主閱讀的展開，教師可適當設計項目化學習活動，即在將群文材料提供給學生的同時設置多元項目任務，包括摘錄優美詞、句、段，分析寫作手法，探討修辭手段，總結核心思想等。學生自主閱讀動力在項目化學習任務影響下增強，自主選擇感興趣的任務、設定學習目標，隨后對群文展開閱讀，自主能力在此期間得到鍛煉，保障了學生的學習有效性。

（三）全面傳授閱讀方法

掌握閱讀方法是學生自主進行群文閱讀的前提條件，也是保障教學效果的關鍵，學生越是掌握閱讀方法，越能在群文閱讀中體現出較強的主動性并取得良好自主學習成效。基于此，教師在小學語文閱讀教學中應用群文，應遵循學生認知特點，先向其全面傳授閱讀方法，包含精讀、泛讀、默讀、跳讀等。學生在教師指導下采取多種策略進行自主閱讀，感受群文價值，形成樂讀、善讀品質，以此助力群文閱讀教學的高效展開。同時教師應注意，與傳統單篇閱讀教學不同的是，群文閱讀更注重對多篇材料信息的提取，而非拘泥于對單一字詞或語句的理解，因此當學生出現以上閱讀表現時，教師應及時進行提醒和引導。

然而在現實條件下，部分教師在向學生傳授閱讀方法時忽略了此問題，并未將處理字詞或語句理解問題的正確方式傳授給學生，部分學生在群文閱讀中耗費過多時間分析某一材料的某一字詞，明顯降低了學習效率，也阻礙了教學有效性的提升。為此，全面傳授閱讀方法之時，教師還應關注學生拘泥于字詞、過于“刨根問底”的群文閱讀表現，適當傳授根據上下文語境、偏旁等猜測字詞含義的方法，同時設計特別語境鍛煉其猜詞能力，培養學生在閱讀中整合零散信息猜測語意并理解關鍵思想的能力。學生由此漸入佳境，使小學語文群文閱讀教學高效水到渠成。

（四）豐富群文內容選擇

在群文閱讀中，小學生既希望能夠在讀群文中收獲豐富的知識、積累豐富的語文閱讀學習經驗，也希望在每一次學習活動中都能獲得新鮮感與滿足感，這使他們對所讀內容提出了特別的要求，教師若能讓教學滿足學生的特別要求，自然能毫不費力地推進高效群文教學。由此展開，教師可嘗試根據以下方式選擇群文內容，向學生提供豐富閱讀材料，滿足其對所讀內容的特別要求。

1.以課文主題為主導。探討小學語文群文閱讀應用方案，建立在完善并延伸課內閱讀教學活動基礎上，因此教師基于學生需要選擇群文內容，可以教材課文主題為主導，根據課文主題內容選擇相同主題的群文材料。比如，當課文以寓言為主題時，將課外大量寓言材料整合為群文閱讀材料，當課文以描寫動物為主題時，基于課外輔導書或網絡渠道中其他以描寫動物為主的文字設計群文。學生對群文的多樣化閱讀要求被滿足，遷移課文主題閱讀方法讀群文，分析其與課文的相同點與差異點，增強主題閱讀經驗，深化課文認知。

2.以寫作手法為線索。寫作與閱讀是小學語文教學中不可割裂的兩個重要組成部分，以此為線索，教師在將群文閱讀應用在教學中時，可以根據文章寫作手法選擇群文，如基于說明文、記敘文等寫作特點設計群文，一方面引領學生多元閱讀，另一方面創新寫作教學。可是從常規閱讀到群文教學，小學語文教師群體中，鮮有教師存在此認識，沒有著重指導學生在閱讀中分析文章寫作手法，將閱讀與寫作教學拆分成了兩個互相獨立的部分，在無形中制約了學生寫作思維更積極的發展。是以，既為突破小學生寫作素養培養困境，也為更進一步豐富小學語文應用群文閱讀的教學內涵，教師在選擇群文內容時，可以將寫作手法相同或行為結構別無二致的文章組成群文，一方面指導學生讀群文，一方面組織他們分析群文寫作手法與行文結構的共同點，將寫作教學蘊于群文閱讀之中。學生進行群文閱讀，在多元材料中挖掘關聯信息——類似的寫作方法，實現對寫作方法、文章布局結構的有效學習，為增強寫作能力奠定了良好基礎，為語文綜合素質的協同提升創造了更多新的可能。

3.以作家詩人為啟迪。閱讀課內文章，在好奇心的驅使下，小學生通常會產生了解作家或詩人的欲望，若教師把握住此機會，向其提供同作家或詩人創作的其他文章，將學生好奇心更好地利用起來，必然能夠更進一步地落實群文閱讀教學工作。換言之，豐富群文內容選擇，教師可以先調查學生想要了解的作家、詩人，如魯迅、李白、杜甫等，精心篩選同一作家或詩人的不同文章組成群文，再引導學生進行閱讀。以文學大家魯迅為例，他的作品經常被選錄到小學語文教材中，多方面體現了他在不同階段的創作習慣和思想，讓學生對魯迅及其所處時代產生了好奇。教師便可以此為啟迪，在魯迅作品中選擇適合學生不同階段群文閱讀學習需求的不同材料，如面對處于低中年級的學生，選擇淺顯易懂的材料設計群文，面對處于高年級的學生，選擇隱喻更加深刻的材料設計群文，通過群文引導學生更深入地探索魯迅在不同階段的創作心態與目的，滿足他們基于多角度了解魯迅的好奇心和語文學習需求。

4.以核心情感為跳板。一篇優秀的文章，往往蘊含著豐富的情感，學生對其展開閱讀，并非以單一地了解文章內容為主，而是要深入情感中，理解文章與作者核心情感，這一情感感悟過程，不僅讓學生發現了小學語文閱讀學習的靈魂，更為教師選擇群文材料內容提供了新的思路——以核心情感為跳板。簡單來說，引導學生分析課內文章情感，如愛國、孝順父母、珍惜友誼、愛護自然等，教師可以拓展其他具有相同情感的文章，形成群文。由此推進群文閱讀教學，教師應培養學生在讀群文中總結材料情感與表達方式的習慣，如在閱讀以愛國為核心思想的群文時，引導學生圍繞“每篇材料的情感是怎樣的”“材料是如何表現情感的”“哪些語言體現了深刻的情感”等展開討論，深化其對群文情感的分析。在必要時，設計角色扮演、情景模擬等群文閱讀活動，讓學生深入角色與情景之中理解群文情感，使其通過換位思考分析群文情感內涵。學生基于語文閱讀的情感體驗由此加深，不僅能夠體會文章語言的華美、結構的精致，還能很準確地把握其核心情感的深刻性，并在其積極情感環繞下建立更積極的人生態度，增強共情能力，促進小學語文閱讀教學總目標更進一步地實現。

（五）拋設群文閱讀問題

小學生語文思維的深刻性決定著其群文閱讀學習的深刻性與有效性，而問題的有序拋出與解答，是鍛煉并提升學生思維能力的合理方式，所以為在語文教學中應用群文閱讀時取得更理想的效果，教師可以拋設群文閱讀問題，不定時地介入學生閱讀，在關鍵處、精彩處、設疑處、留白處、關聯處展開提問，以問題引領學生的自主閱讀。不過在實際教學中，存在教師不定時提問與群文整體閱讀關聯不緊密的情況，導致問題無法在學生群文閱讀中發揮積極作用，甚至會讓學生陷入思維誤區，阻礙他們對群文的系統化分析與吸收。為此，教師課堂應用群文并提問之前，應有目的、有意識地從整體出發設計問題，先挖掘群文關鍵信息、精彩內容、設疑片段、留白語句、關聯要素，將碎片化問題進行統籌管理，提前設計提問時機，再在課堂有側重、有規律地向學生提問。再者，設計開放性、沖突性問題，在不同問題中搭建遷移關系，實現由一篇文章到多篇文章、由點到面的遷移提問。學生由此實現基于群文閱讀的多元辯證思考，達成由淺入深的自主學習，進而在思維的縱橫發展中深入準確掌握群文閱讀知識點，提升思維水平，增強學習成效。

（六）開展閱讀實踐活動

課標強調，語文課程是實踐性很強的課程，因此以課標要求為基準設計小學語文群文閱讀課程，教師應融入實踐思維，積極開展閱讀實踐活動，如讀后仿寫、群文情景劇等。學生在實踐中繼續加深群文思考，表現閱讀感悟，既能深化閱讀學習效果，也能增強學科實踐素養。不過受制于刻板傳統思維，一些小學語文教師在應用群文閱讀時，忽略了對實踐活動的創新設計，并未為學生創造足夠的閱讀實踐空間。在此狀態下，學生閱讀呈現出一定刻板性，易對語文學習產生厭倦情緒，不僅無益于教學工作的推進，也無益于其個人發展。這再次證明想要讓小學語文群文閱讀教學取得更理想的效果，教師必須積極開展閱讀實踐活動，比如在愛國主題群文閱讀結束后設計愛國主題演講活動，在詩歌類型群文閱讀結束后組織詩歌創編寫作活動，在童話題材群文閱讀結束后開展童話情景劇表演活動，讓學生在演講、寫作、表演中說出閱讀收獲與感悟，延展群文閱讀，充分發揮其指向學生語文綜合素養的應用價值。

綜上，群文閱讀在小學語文教學中的科學應用，能夠顯著擴大學生閱讀面，加深學生語文閱讀體驗，豐富學生學科學習綜合收獲，鍛煉、提升學生閱讀速度與效果，全面增強小學時期語文教學成效。小學語文教師應在閱讀教學中積極建構群文教學模式，探索適合學生與學科特點的群文閱讀教學策略，全面開展群文教學指導工作，讓學生在群文中閱讀，在群文中成長。