以“四策略”提升小學文言文閱讀教學實效性

北京市門頭溝教師進修學校 楊立華

新統編小學語文教材，編入一百多首古詩和十四篇文言文，對學生的品格塑造和志趣培養有積極的影響。然而當下小學文言文教學令人堪憂，教師不知道文言文教什么——無標，不會教文言文——無法，學生不愛學文言文——無趣，文言文閱讀教學的課堂猶如一潭死水——無力。

基于《語文課程標準》和當下文言文現狀，以及小學文言文閱讀教學最基礎的目標：激發學生學習文言文的興趣，增強對文言文的親切感；大致理解文言文的內容、明白蘊含的道理。明確了小學文言文教學目標后，文言文閱讀課堂教學才有方向。如何讓教師教的有法，讓學生學的有趣，讓文言文閱讀課堂充滿活力，這就需要教師在教學中運用恰切的教學策略。

閱讀教學策略源于教學實踐的需要，在閱讀教學中根據一定的教學理論和學生的實際情況，設計對課內外閱讀教學組織和調控的方案。從而在激發學生主觀能動性的基礎上提高課堂的教學效率，真正實現課堂的有效教學。

文言文作為一種古代文學形式，編入當代小學語文教材，有符合學生年齡特點的一面，比如這些文言篇目短小精悍、故事性強，讀起來朗朗上口，也有學生學習畏難的一面，有些字、句子在理解起來有些困難，為了讓學生輕松的學習文言作品，喜歡上文言文閱讀，提升文言語感，我們就要運用最恰切的文言文閱讀教學的策略。本人在教學實踐中探索出以下策略：

一、趣讀，激發學生文言文學習欲望

語文是實踐性很強的學科，語文素養的提升要在聽、說、讀、寫等學習實踐中形成。“書讀百遍，其義自見。”“讀”不僅是學習記敘文、散文、詩歌等文學作品最好的方法，更是學生感悟文言內容、思想、形式，感受文言韻律的最基本的策略。

熟讀成誦，熟讀中漸漸形成語感，為了激發學生的興趣，我們可以設計填空讀。例如，在執教四上《精衛填海》一課時，在讀通課文環節中，我設計了連續填空讀。

第一遍，學生讀全文：炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于東海，溺而不返，故為精衛，常銜西山之木石，以堙于東海。

第二遍，填空讀：炎帝之（），名曰（）。女娃游于（），溺而（），故為（），常銜西山之（），以堙于（）。

第三遍，填空讀：炎帝（），名（）。（）游于（），溺（），故（），常銜（），以（）。

第四遍，填空讀：炎帝（），（）。女娃（），（），（），（），（）。

學生不喜歡機械、枯燥的乏味的的反復朗讀，他們需要游戲、挑戰，這樣填空形式的讀，隨著所填的空越來越多，挑戰難度越來越大，學生的積極性反而越來越高，課文很快就在不知不覺中讀熟了，為進一步理解課文打好了基礎。

二、講故事，以提升學生語文核心素養

新統編教材中每一篇文言文后面的思考題幾乎都安排著講故事環節，有的要求學生體會文言和白話的不同，借助注釋，用自己的話講一講這個故事，有的要求學生聯系上下文猜測重點字的意思，用自己的話講故事。許多教師都把講故事放在學生理解課文內容環節之后，用來考查學生理解課文的結果，以實現講故事的價值。其實，講故事的教學價值絕不簡單如此，小學階段理解文言文內容不要求學生一字一句的精準翻譯，大致理解課文內容即可，講故事完全可以作為學生理解課文內容的一個有效策略，可實現的目的很多：理解文意、猜測字義、培養想象、感受人物品質，發展語言等等。

例如：《精衛填海》屬于神話單元，本單元的語文要素就是感受神話故事中神奇的想象、鮮明的人物個性，了解古人創造了許多神話故事，來表達他們對世界的認識。在執教《精衛填海》一課時，我設計了四講故事環節：

這里的講故事就是發展學生再造性想象，即發展形象思維。

（一）借助“少”字講起因——想象人物外貌、性格

首先，讓學生嘗試講故事的起因，教師利用生成抓住“少”字，理解 “少”是小的意思，再借助“少”字，想象炎帝的小女兒的外貌、性格，并用自己的語言講出來，教師進而提煉出想象角度——外貌、性格。

（二）借助“銜”字講經過——豐富事件環境細節

學生將其余內容劃分成幾個畫面，在小組內講故事，互相啟發，豐富想象角度。教師適時引出“銜”字，由“銜”引發想象：文中的精衛鳥是從哪兒往哪里銜？又會遇到什么情況呢？此環節使學生在二講故事中體會想象角度——環境，將思維轉化為語言，獲得對語言和文字形象的直覺體驗，豐富自己對生活和文學形象的感受與理解，豐富自己語言表達，感受神話魅力。

（三）借助“為”字講細節——詮釋故事神奇語言

“為”是《精衛填海》這個神話故事中最為核心的一個字，它高度概括了女娃化成精衛鳥的整個過程，“為”還詮釋此故事神奇的細節，表面就是一個字，卻能給讀者帶來無限的想象。教師首先借助“為”字，關聯本單元起始課《盤古開天地》，引導學生在朗讀中體會，盤古身體化作世間萬物過程，發現其內在聯系，感發現獨特的語言形式，然后引導學生遷移思維，遷移語言使學生在三講故事中感受神話的神奇所在。

（四）借助情景講整體——感受人物形象，提升情感

此環節是學生將前面的內容進行串連，講整個過程，適時追問：你看到一只什么樣的精衛鳥？使學生在完整的故事情節中感受精衛鳥持之以恒、堅持不懈、不屈不撓等品質，提升對精衛敬佩之情。

縱觀這個大環節，以“講故事”言語實踐活動為主線，以開拓想象、感受人物、滲透文化為副線，一脈相承，交融推進，進行了四講故事，在講故事中理解文言文的內容，發展學生語言，感受精衛鳥持之以恒、堅持不懈的精神和美好心靈和文言神話這種文學形式的魅力，滲透傳統文化，提升學生語文核心素養。

三、解關鍵字，讓文言文學習易懂

在語文教材中，有些課文會有一個關鍵字或關鍵詞，或凸顯課文核心要義，或凸顯課文主要內容，或凸顯課文情感……課堂教學中只要突破這個核心字詞，抓住文本主旨，便能通達全篇，傳承文化，我們給這樣的“閱讀策略”取名為“解關鍵字策略”。

例如：《自相矛盾》是一篇寓言故事，以文言形式編入。這則寓言故事通過楚國人賣矛和盾，片面地夸大了矛與盾的作用，結果出現無法自圓其說的局面。比喻說話做事前后抵觸，不一致。這篇文章中有一個關鍵字統領全篇，那就是“譽”字，“譽”在文中是夸贊、稱頌的意思，因為“譽”過了頭，使得自己口中的“盾”絕對的堅固——物莫能陷也，使得自己口中的“矛”絕對的銳利——于物無不陷也，正是夸大其詞使自己的矛和盾處在了不能同時抵抗的境地。如果我們突破了“譽”字，也就突破了全文。

因此在教學過程中，我首先讓學生在熟讀課文的基礎上，理解“譽”的意思，然后再讀一讀楚國人是怎樣“譽”自己的矛和盾的語言，感受“譽”之過極，最后演一演“譽”的結果——以子之矛攻子之盾，揭示此寓言所含的道理。文章的最后一句，道理的揭示不是教師強拉硬拽，灌輸給學生的，也不是簡單的貼標簽，而是學生借“譽”字經歷了品字、析字的過程，三次在“譽”的帶動下走進故事內容，習得了學習文言的方法，進而形成了一種文言閱讀能力。

四、聯結，加深學生對文言文的認知

聯結策略是指以閱讀文本為原點,挖掘文本中蘊含的文化因子的輻射作用,以師生為資料鏈接的雙主體,共同探尋相關閱讀材料,并在這些參照文本的交互印證下,或體驗、或證實(或證偽)、或演繹文本中已有的觀念。在小學語文閱讀教學中,教師要引導孩子與文本信息聯結、與相關文本信息聯結、與已知事物和網絡資訊聯結、與生活經驗聯結,使閱讀的觸角伸向文本的文化源頭、作者的生命體驗和學生的生命體驗。

以往教材中寓言的編入白話文居多，而文言寓言故事甚少，這也削弱了文言文的地位，為了能夠讓學生深刻認識文言形式、提升審美、傳承文言文化，于是我把《自相矛盾》的文言和白話形式進行了聯結，同時放到了屏幕上，讓學生選擇自己喜歡的讀一讀。許多學生都選擇讀白話文，原因是白話文通俗易懂，讀起來簡單。個別同學選擇讀文言的孩子說，文言簡潔，雖然難讀，但是多讀幾遍朗朗上口，耐人尋味。此環節我們給學生充足的時間、空間去感受、品味，在不知不覺中加深了對文言文有新的認識，從而喜歡上文言，甚至想去多讀一讀文言文。

總之，文言文教學應該由文言知識這個語言基礎層面上升到語言所承載的內容——文學鑒賞，感受領悟古文中的思想和藝術的魅力。語文教師要充分的認識到文言文的價值，明確小學階段文言文教學目標，選擇適切的閱讀教學策略，優化課堂教學環節，最終使文言文教學充滿生機與活力。