高職師范院校學前教育專業學生實踐能力培養探究
——基于校企合作的構建

韓彩霞

（和田師范專科學校學前與藝術教育學院，新疆 和田848000）

2010年教育部印發關于《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010年—2010年）》，文件中不僅提出要把提高質量作為教育改革發展的核心任務，而且對發展職業教育也提出了更高的要求。尤其在現如今大力倡導素質教育的新的歷史環境下，培養具有高文化素質及職業素養的應用性人才，是職業院校人才培養的根本方向。作為學校，人才培養是重中之重，以就業為導向，推進教育教學改革，實行工學結合、校企合作、頂崗實習是職業院校實現人才培養的主要途徑和方式。換言之，校企合作，工學結合是我國現代職業教育的必然選擇。無論是工科類高職院校還是師范類高職院校，實行校企合作也是市場及行業發展的必然趨勢。

一、當前高職師范院校學前教育專業學生實踐能力培養存在的主要問題

首先，目前在學前教育專業學生實踐能力培養過程中，高職師范院校現實行的教學行為與“以學生為主體”的教學理念出現兩張皮現象，傳統教學模式占有比重較多。課堂教學中教師以滿堂灌的形式教授學生，所學知識往往圍繞教學大綱和各類考試的應試內容而定，忽視學生主體作用，出現了教師為了教而教學，學生為了考試及格而學的僵化局面。以上情況必然導致學生的實踐能力及應急反應能力只停留在課中的內容或案例，不能做到舉一反三，更不用談對新知識的探索和獲取能力的培養。其次，高校人才培養方式缺乏多元性，實踐培養模式單調，學生在校所學與企業實際需求稍有脫節現象也是目前實踐能力培養過程中遇到的常態。學校辦學模式陳舊、實踐教學模式單一、人才培養目標定位不準確、教師教學方式陳舊，知識更新慢，以上諸多問題最終導致準幼兒教師在面對實際幼兒教育活動時，無法很好地較為創意性地實現預定的教學目標。

二、校企合作對高職師范院校學前教育專業學生實踐能力培養發揮的作用

（一）是學生適應社會的需要

學前教育是國民教育的根基。在我國，幼兒教育的質量不僅關系著人類社會的繁衍和延續，而且也已成為一項偉大的國家事業。重視幼兒時期的發展，現已得到了教育界及家長的認可和重視。高職師范院校學前教育專業作為幼兒教師培養基地之一，加大對學生實踐能力的培養力度，這是社會驅動下學校發展的必然趨勢。尤其在現下，面對經濟的持續發展、產業升級、經濟結構調整的不斷加快及學前教育專業畢業生數量的激增的情況，高職師范院校學生畢業之際要想找到一份理想工作，既專業對口又喜愛的職位，必須要具備過硬的職業素養。對準幼兒教師而言，除了基礎理論過硬外，還必須要有較強的實踐能力。伴隨幼兒生逐年減少、幼兒園問題的不斷激化、受教對象的特殊性（3-6歲學齡前兒童），等等客觀因素，準幼兒教師如何實現以學生為中心的教學理念，激發和培養幼兒各能力的發展，作為準幼兒教師的主要培養單位，對在校期間加強學生實踐能力的培養也已到刻不容緩的地步。對于實踐能力的提高，傳統簡單地由學校集中派學生下幼兒園進行教育實習的實踐教學模式已經不能滿足社會進步及學前教育事業發展的需求。實踐能力的培養要到實踐中去，實踐需要真實場景的支撐，高職師范院校要想培養出社會所需的高質量幼兒教師，就應該切實地將學生放到真實的實踐場域中培養、鍛煉，推進改變原來單一的實踐教學模式為校企雙元育人實踐渠道的改革。

（二）是辦好高職師范院校的關鍵

“校企合作、產教融合是職業教育的基本辦學模式，是辦好職業教育的關鍵所在”。同理，對于高職師范院校而言，為了與普通教育區別開來，人才培養要因地制宜且具有特色，切不可按照辦普通教育的方式盲目追求大而全，偏離發展定位。

實訓教學作為高職師范院校區別于普通教育的一個著力點，是提高學生業務素質的重要平臺。若能確保學生在校期間就能具備初入職方面的各種能力，在校期間使學生能夠學有所用、學以致用，那么專業的建設和發展必須在師范類院校中占有一席之地。

高職師范院?！靶Ｆ蠛献鳌弊鳛閷嵱柦虒W的一種形式，它所發揮的價值是不可忽略的。高職師范院?！靶Ｆ蠛献鳌睂嵸|是“?！薄皥@”合作，是高職師范院校與以幼兒園為主的學前教育機構開展的合作。高職師范學前教育專業通過“校”“園”合作，既能真正將課程教學培養融入實踐場域，更好“引領學生在實踐場域里‘做中學，做中教’，把書本知識通過實訓教學轉化為實踐應用，使課程目標定位與幼兒園實際需要密切結合，既加深學生對知識的理解，獲得了關于幼兒發展、幼兒園課程的直覺認知和情感體驗”等實踐經驗，同時提高學生實際崗位教育教學工作中的應對能力，提升學科專業發展同時也突出高職師范院校的類型特色。

綜上所述，“校”“ 園”合作是高職師范學前教育專業提高學生實踐能力培養質量的必然選擇。校園合作的構建，不論是對學生能力的提高，還是對學前教育專業職業素養，可謂是益處多多。但是校企合作機制在建設過程中同樣暴露了很多的問題。在實際的學前教育專業校企合作機制的建設中，很多高校并沒有重視其重要性。人才培養模式閉門造車，部分課程的教學存在著知行割裂的困境。為提高課程教學質量，突出學生入職后保教實踐能力，本文從“校”“園”合作視角提出提升實踐能力的途徑。

三、“?！薄皥@”合作下學生實踐能力培養的途徑探究

（一）擴大“?！薄?園”合作空間，實行多渠道實踐

就目前情況來講，我校學前專業合作對象僅限于本市區幼兒園，雖在這種合作模式下，校方可以很好地掌控學生動向，但因和田地區所處地理位置的局限性，與其他地區的幼兒園相較，本市幼兒園無論從辦學質量還是教師師資力量上講都略顯遜色，教育理念陳舊保守、教法單一。我校學前教育學生實踐地點如果僅限于本市幼兒園，不能較好地使學生的能力提升到達個人所被賦予的能夠達到最高水平的點，學生易形成“坐井觀天”之象。自我認可度較高，自認能夠應對未來嚴酷的社會競爭壓力，盲目自信，能力提升缺乏內在動力，學生對學習形成一種得過且過的態度。因此鑒于以上問題的思考，為了促進學生擴寬視野，提高學校人才培養的質量，學校應該擴大實踐空間，將實踐空間擴大到幼兒園教育培訓機構、省級優質幼兒園中，或更為大膽的行動，學?？梢詫嵺`空間延伸到內地一二線城市下的幼兒園或教育培訓機構。通過與以上幼兒園及機構的交流合作。對學前教育專業學生來說，除了能夠獲得大量的真實情境和前沿理論外，以優質教學、年輕優秀幼兒教師為參照，還能在增加學生危機感的同時重拾學生學習動力，以達到提升專業能力的目的。對于學前教育專業教師及學前教育專業本身而言，既提高學前教育專業教師的實踐教育水平，把握社會需求下最前沿的教學理念，又為學前教育專業未來發展方向提供有限的參考。

（二）充分發揮幼兒園和機構的優勢與資源，以實踐教學校外課堂促進實踐能力

學校應該充分利用幼兒園及培訓機構場地設備的齊全、一線的幼兒教師、受教人群為幼兒生等優勢，為高職師范學生提供面向保教問題、面向教學實際的畢業就業指導。例如利用院校附屬幼兒園的有力條件，如場地、設備、環境、真實教學對象，讓學前教育學生與幼兒園小朋友采用“一對一”或“一對二”的方式增加與幼兒接觸的機會，即安排一位學生定向對一個幼兒生或兩個幼兒生，建立定期幫教制度，保證長期的聯絡與溝通，這樣學生就可以直接了解幼兒的心理生理狀態，并對每一年齡段幼兒行為變化作出分析，提高學前教育學生溝通合作能力，有助于學生校內學習與未來實際工作的有機結合。聘請幼兒教育專家及優秀骨干教師擔任指導教師，為學生的順利就業提供全方位、全過程的指導；邀請承擔重要科研項目的幼兒教育專家面向師生做學術報告，讓學生了解最前沿學科發展及教學、育兒理念，感知當前專業領域中的問題及人才需求情況等。鼓勵學生參與學校組織的講課大賽等各類以強化實踐能力為主要目標的競賽，激發學生參與學科實踐活動的興趣和動力，以賽促學、以賽促教，切實有效地提高學生教育教學實踐能力。

（三）充分發揮幼兒教師的教學優勢，共同建設好人才培養方案

以幼兒園為依托，設計有效的學習情境，深化教師、教材和教法改革，積極聽取幼兒園教師對學生實習經歷的反饋意見與建議，修整專業人才培養方案、建設課程，使專業人才培養方案形成以能力為導向的課程體系和基于工作過程的教學內容，提高人才培養與產業需求的吻合度。與此同時，學校應借助幼兒園自身資源等優勢，邀請幼兒園優秀骨干教師共同參與專業人才培養過程，參與學前教育專業發展的內部管理和課程教學等，打造學校專業特色，提高職業院校專業知名度和未來行業的競爭力。

（四）“校”“園”教師崗位互換

對于學校學前專業的任課教師來說，雖具有豐富的專業理論知識，但好多任課教師既沒下鄉支教經歷，也沒有太多幼兒園實踐經驗，為避免教師所授知識內容與幼兒園實際工作出現脫節，學校應但任教師到幼兒園參觀學習；對于幼兒園來說，可以請高校學前教育專業高學歷的教師或教授職稱教師去幼兒園進去掛職、任教。利用自身專業特長，為幼兒園教師講授最前沿的政策和理論，彌補幼兒教師專業理論知識短板的同時又能為學前教育專業掌握當前幼兒園教育現狀及發展方向提供參考，最終使雙方實現“互惠互贏、共同提高”的合作目標。

三、不足和尚需深入研究的問題

（一）學校對于“合作”積極性不高

目前，我校學前教育專業校企合作局限于淺層次的合作，甚至嚴格地講，我校與幼兒園之間的關系還談不上合作。關系依賴于教育部門的安排分配，只局限于一般意義上的帶領學生集中下園參加教育實習、選派教師赴幼兒園支教鍛煉等單一模式的單項合作。另外，實踐層面的行動滯后，沒有擴大尋找新的合作關系。教學內容的探討，專業人才培養方案的制定、課程制定、教學大綱制定、雙師型教師的培養等方面很少與“園”進行深層次的交流溝通與合作，單方向編訂導致理論與實踐融合不緊密。

（二）學前教育專業 “雙師型”師資建設缺乏

從目前情況來看，學校學前教育專業“雙師型”師資隊伍嚴重缺乏。雖然高職院校中學前教育專業教師大部分具有碩士以上學歷，但這類教師偏于年輕化，大部分從高校畢業不久，雖理論知識及專業素養較豐富，但是幼兒園實踐經驗卻比較缺乏。可見，此類教師如不與幼兒園教師進行崗位置換，或下幼兒園進行鍛煉，難免會在教學大綱重心和目標的設置上出現偏離情況。

（三）園方對于“合作”動力不足

我校就以目前合作的對象來說，大部分都是公立幼兒園，只有少部分是私立幼兒園。公立幼兒園和我校屬于國家公益事業，而私立幼兒園是以成本利益為目的的民營企業，出于三者出發點和工作重心的不相同，導致“校”“園”合作雙方利益的訴求點和合作的重難點有所偏移。“幼兒園參與合作關注的更多是人力資源而不是人次培養的過程，其利益追求與學校培養人才的公益性之間存在著矛盾”，另外，“高職院校實踐指導能力在某些方面難以與幼兒園的實際需求對接，服務幼兒園的基礎能力較為有限，導致幼兒園獲益不明確”，那么鑒于以上復雜的因素，最終造成多數幼兒園在園校合作中處于消極狀態、合作有時候只停留于表面，導致一些隨機性的問題出現。通常情況下，幼兒園將短期實習生的進園實踐看成是簡單的接手，對實習生教育教學方面的指導及能力的提高關注度不高且保守，園方每次向校方大量申請實習生數量其初衷都是為了彌補幼兒園教師短缺的不足問題。

總之，學前教育專業學生實踐能力的培養需要真實的場景支撐，“雙主體”“雙場所”的“?！薄皥@”合作的實踐模式不僅能夠落實國家職業教育改革的文件精神，提供高質院校校企合作育人的本土經驗和有益借鑒，而且學前教育校企雙元育人的這個創新實踐最終也將是學校持續發展的共同使命。