小組管理對高中課堂問題行為的積極影響

韓佳瑞 馬驚宇

摘 要：隨著“雙新”的不斷落實，對培養學生核心素養與核心價值的探索如火如荼。高考的巨大壓力使高中學生經歷著生理與心理的巨大變化，受此影響，學生在課堂上難免出現各種問題行為，這些問題行為不僅影響課堂的教學效果，還會影響學生的學習效果。班級小組管理作為一種管理方式，其施行的過程中體現著培養學生健全人格、社會責任感等綜合素質評價體系內所要求培養的學生核心素養，以及中國高考評價體系內所要求培養的學生的核心價值。故實現小組管理的過程，也就是培養學生核心素養，落實綜合素質評價與高考評價體系，改善課堂問題行為的過程。

關鍵詞：綜合素質評價；高考評價體系；小組管理；課堂問題行為

伴隨著美國心理學家KurtLewin提出的團體動力概念，將人的行為環境形容為互相依賴、互相作用的動力整體，提出任何個人的心理活動和行為都由情境和所屬的群體決定[1]，“小組活動”逐步應用在了課堂教學當中。近年來，隨著不斷推進的新課程改革，“小組活動”漸漸“走出”了公開課與示范課，進入了日常課堂。但在此過程中，小組的應用仍囿于形式，學生的主體地位未能表現，更難談及對學生核心素養的培養。可喜的是，新課改后推出的綜合素質評價平臺為小組管理提供了日常管理的依據與細則，將小組管理從云端拉回了現實。本文將以綜合素質評價的班級小組管理方式為基礎，探討其理論依據與合理性，并就其對高中課堂問題行為的積極影響進行探索。

一、綜合素質評價與高考評價體系

哈佛大學發展心理學家H.Gardner在20世紀80年代提出了多元智力理論，為教育工作者在課堂教學的過程中實施形成性評價、關注個體的差異性及獨特性提供了有力的理論依據[2]。隨著時代的發展，“核心素養”這一概念在我國逐步推廣，2017年，教育部頒布了凝練了學科核心素養的普通高中課程方案與各學科的課程標準。2019年出版的《中國高考評價體系》，更是明確了要將立德樹人融入教育的各個環節之中，“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的高考命題理念的轉變，突出強調了立德樹人的根本任務。以此為依據，教師在課堂上更應該從多個視角、多個層面來看待學生，為每一位學生的發展提供良好的平臺，要客觀全面地評價學生，不能以學習成績作為唯一的評價標準，而應關注和照顧、尊重學生的個體差異，使學生最終得到全面發展。

學生綜合素質評價，是評價學生各個方面素養的一種重要手段。學生通過綜合素質評價平臺，階段性地記錄和反思，能夠對自己在各方面的表現形成良好的自我認知，在發現自身興趣所在的同時也能進一步地提升自己。筆者學校就進行了基于綜合素質評價的班級小組管理方式的研究與實踐，以遼寧省綜合素質評價平臺思想品德、學業水平、藝術素養、社會實踐、身心健康五個維度劃分，結合我校的具體情況，對學生進行評價分析，以期提高學生核心素養，提高課堂效率。

二、班級小組管理

1951年，美國韋恩州立大學教授雷德爾和瓦滕伯格在應對處理群體問題的模式時，提出通過影響群體行為來維持紀律的方法，認為如果教師要對學生進行有效的管理，那么教師應當有效地利用這種群體的內在動力[3]。在這一理論基礎下，課堂管理最常用的策略就是團體后果，即學生在做出某種行為時，不僅要考慮給自己帶來的后果，還要考慮該行為有可能對整個團體造成的影響。故在高中班級實施小組管理，應該以學生的集體榮譽感為前提，制訂班級公約，這樣可以有效提升學生的團體行為，具體到每個學生身上其實也是其個體行為，以團體來約束個體，以個體來促進團體，這樣可以極大地促進班級管理效率的提高。

在新課程背景下，班級與課堂不僅是學生獲取知識、提升技能的地方，更是學生學會與他人相處，豐富自己精神生活的場所。小組管理對學生而言不應該是一種桎梏，而是一種日常化的存在。在班級小組管理的過程中，每個學生作為個體生命體參與其中，學會合作和與人相處，學會處理個人與他人、集體的關系，日漸成長并增進彼此在學習和生活上的了解，實現人格的完善與社會責任感的培養，最終培養并提高自身的核心素養。

從教育學的角度來看，目前，教育界并未對班級管理實施統一的定義，我國教育學者在其學術文獻中對班級管理的定義不盡相同，基本定義涉及了四個方面：

第一種定義認為班級管理是在一個班級中，由管理主體組織協調管理客體，對班級資源予以優化整合，提高資源運用價值，以實現班級管理的最優目標。

第二種定義認為班級管理是由班主任以及其他任課教師按照相關準則對本班學生、事物和其他資源進行有效管理，可以輔助學生提高自身的學習效果，逐步發展學生的綜合素養，實現新課程教育目標。

第三種定義認為班級管理以達到新課程教育的目標為基準，將全面做好班集體教育管理工作作為核心，努力促進班級各種教學活動的銜接與統一，是對班級所有教育工作實施計劃、組織管理、協調關系、引導、指揮與控制的總稱。

第四種定義認為班級管理是各學校依據教育方案，要求本校教師在教學活動中遵循的一系列標準規則，教師應按照教學大綱做好班級教育管理工作，將班級作為單位，整合各種教育資源，尊重學生，協同學生設置科學合理的教學目標，促進師生之間的互動，引導學生積極參與班級管理活動。

在班級管理工作中，傳統觀念下，教師是管理主體，隨著新課改的實施，師生同為管理主體，地位平等。教師要尊重學生、關愛學生，學生雖然是重要管理客體，卻也能夠發揮主體作用，教師在開展班級教學活動中要尊重學生的心聲和建議，協同學生共建文明班集體，逐步實現教育目標，豐富綜合性教學活動，讓學生體驗班級管理工作的樂趣。

從管理學的角度來分析，班級管理要素分為四個：第一，班級管理目標；第二，班級管理過程；第三，班級管理方式；第四，班級管理評價。這四大要素密不可分，構成了完整的班級管理體系。

目前，有不少學校和教師會設定班級管理目標，并予以實現。其將班級管理活動組織、師生合作關系建立、班級規則制訂等工作納入班級管理過程這一要素。大多數教師認為班級管理有五大功能：第一，制訂和維護良好文明的班級秩序；第二，塑造和諧的學習環境；第三，提高學生的學習效率；第四，引導學生逐步形成自制能力；第五，培養學生的合作意識。

做好班級管理工作，必須注重優化班級管理模式。所謂的“模式”可以被簡單地解釋為“事物的標準樣式”。在教育界，“模式”這一詞匯普遍會和“教學”“管理”“學習”“評估”等相連接，構成“教學模式”“管理模式”“學習模式”“評估模式”等。有學者指出模式也可以稱為范型，在教學工作中，可以視作教學模本，并以此為參考。“學習模式”則是指學習方法，學生應根據自身的情況，選用最適合的學習方法。“管理模式”則是一種班級管理形式，融合了人性化的理念。“評估模式”則是對教學管理工作的評估，旨在制訂更合理的教學方案，發現現存的問題，并解決問題。

另外，提高班級管理質量，實現教育目標，必須做好教學評價工作。在傳統教學工作中，評價模式為終結性評價方式，隨著教育改革的推進和多樣化教學模式的推廣應用，傳統評價模式明顯已不適用，需要用形成性評價來替代。從基本范式來看，形成性評價的導向是評價，在評價過程中，教師與學生應采用正確的方法，設計合理的方案，對教育模塊進行調整，同時，要收集學生的重要信息，然后，采用科學的評價工具來深度分析這些信息，并將分析結果反饋給評價者，這樣有助于教學過程與方案進行科學的調整，實現課程資源的優化與整合，不斷提高學生的理論知識和實踐能力。推動教育工作的改革與發展，優化教學資源配置，將學生培養成高素質的實踐性人才，則需要完善教學評價手段，正確運用形成性評價模式，將課程資源的優化與整合效果納入教學評價體系之中。另外，要重視完善班級教學評價體系，將學生的理論知識應用能力、小組合作能力、自律能力作為重要的評價指標。目前，大多數教師針對班級教學評價工作采取了多元化的考評方式，將期中考試、期末考試、班級合作能力以及課堂互動討論、小組合作能力、班集體活動等均作為考核成績，以此全面提高學生的綜合能力，進一步挖掘學生的潛能。在具體的評估過程中，教師更為關注學生的學習過程、合作意識、集體榮譽感、心得體會和實踐能力的提高。除此之外，學校要非常注重做好各個班級的管理評估工作，以便能夠及時發現問題與差距，制訂更加合理的班級管理教學評價方案，進一步完善班級管理教學評估體系，同時，增強學生的自我評價能力以及合作能力。

三、高中課堂問題行為

20世紀20年代，美國心理學家E.K.Wickman首次提出應針對“問題行為”展開研究，并從外顯和內隱兩個角度，將課堂問題行為歸納總結為兩大分類：破壞性問題行為以及心理問題行為[4]。

破壞性問題行為，是指給他人帶來不良影響的，甚至有違道德的行為，如干擾他人的學習，打斷教師的課堂教學，擾亂課堂秩序，違反課堂規則等行為；而心理問題行為則主要是會對學生自己的學習造成不良的后果，通常表現為學生抑郁、孤立、退縮等表現。問題行為對學生的發展極為不利，其不僅會分散學生的注意力，也會對學生的思想品德的發展產生危害，而學生的課堂問題行為背后的原因多種多樣。1982年，美國兒童心理學家Dreikers，Grunwald和Pepper提出，學生出現課堂問題行為的主要原因是他們希望通過制造問題來滿足其自身在某方面的需求，并提出了四個基本需要：想引起他人的注意，想顯示自己的力量，尋求報復和逃避失敗[5]。這一歸納涵蓋了學生問題行為的動機與表征，為教育者有針對性地解決學生問題行為的糾正和改善課堂紀律提供了極佳的思路。美國心理學家Lewin對問題行為進行了更為深入的研究，他認為行為可以用人（P）與環境（E）之間的函數關系來表示，并以此提出了著名的行為公式B=f（P，E）。這一公式反映了人的行為與人本身及其所處的環境之間的關系[6]。具體來看，對人類行為具有影響的環境，不僅包括學生生長的家庭環境，還包括日常生活當中的大眾媒體環境、課堂的物理環境和社會環境等。團體作為一個整體，其環境里的每個成員之間都會彼此交互影響。

在當今的大環境下，高中學生所面臨的高考環境、家庭環境、課堂物理與社會環境都會對其造成一定程度的影響。要應對這種影響，特別是在課堂上相對可控的影響，教師既要精心備課，提升教學過程的有效性，也應通過小組管理的機制使得課堂教學更具備系統性。2005年，我國教育學家杜萍曾針對當時在新課程背景下出現的課堂問題行為，提出了七種管理對策及有針對性的具體實施辦法，包括“行為矯正策略、心理輔導策略、目標導向策略、果斷紀律策略、團體動力課堂管理策略、和諧溝通策略和需求滿足策略”[7]。從這些策略的原理出發，結合上文班級小組管理的本體價值，可以看出班級小組管理的方式兼顧了課堂問題行為出現的源頭與綜合素質評價體系，以及高考評價體系的目標，若其能夠落到實處，雖然不能徹底解決所有的課堂問題行為，卻也能對其進行有效的抑制，甚至扭轉改善課堂問題行為，規范學生的課堂表現，最終提高其學習效率，落實立德樹人任務。

四、基于綜合素質評價的班級小組管理方式對高中課堂問題行為的積極影響

（一）積極影響

作為高中英語學科任課教師，在本文中，筆者將以高中英語課堂為例，將基于綜合素質評價的小組合作管理應用在班級管理當中。在具體的實施過程中，以學生的英語基礎、個性特點和學習能力為劃分點，將班級學生分為“組內異質、組間同質”的12組，每組4名學生，并設小組長。分組時要求小組成員之間要互相幫助，共同合作。獎懲評價在這個過程中有著極為重要的作用，通過合理的獎懲制度能夠極大地調動學生維護小組的積極性。而評價則更需要公允，要避免產生偏頗，使學生的小組團體感產生動搖。因此，基于課題組所給的框架，且作為任課教師，筆者與學生的主要交流圍繞著本學科——英語學科的學習，故筆者在與學生進行溝通后，制訂了針對所教班級情況而進行小組合作的管理評分標準。

1.課堂上積極主動回答問題，教師根據問題的難易程度靈活設置加分值。

2.課堂上積極完成教師布置的任務，如英語課課前佳句分享、課上小組討論、完成閱讀任務等，教師根據活動的難易程度與學生的表現靈活設置加分值；如遇到學生能主動在課前做好充足的準備，或有在課堂中表現優秀的學生，可額外再加分。

3.課堂上在合作學習方面表現優秀，經教師表揚可加3分；同組內可給除自己以外表現好的同伴加1分。

4.課堂上如果出現胡亂接話、不積極參與課堂討論、發呆、注意力不集中等行為，每次扣1分。

5.課堂上如果出現不愿意回答老師問題、態度敷衍等行為，每次扣2分。

6.課堂上如果出現做本學科外其他科目作業、睡覺、看課外書、擅自離開座位走動、吃東西等行為，每次扣3分。

7.學生早讀單詞聽寫不過關扣2分；若學生當天內能夠主動完成背誦并通過重考則可僅扣1分。

8.學生在早讀自主聽力練習中不認真完成題目甚至抄襲他人答案扣3分。

9.學生在課前小測中能夠準確背誦作文或句子加1分。

10.學生在課下如能積極積累應用文及讀后續寫佳句，謄抄整齊并應用、在小組內分享，加2分。

在評價方式上，采用學生自評、學生互評與教師評價相結合的方式進行。由小組長安排小組成員輪流負責本組成員的自評與互評任務。評價表則于課后交給科代表，由科代表進行班級總的分數統計。

小組合作管理能夠激發學生自我管理的自覺性，有助于學生提高自我管理能力，增強學生的溝通能力與責任感，更有助于營造寬松和諧、互幫互助的學習氛圍，提升學生的學習興趣與自信心。筆者在實施基于綜合素質評價平臺的小組管理的過程中，明顯感覺到了學生由于團體動力所帶來的進步和為了團體榮譽而付出的不論是幫助他人或者是重視自身課堂表現的努力。課堂問題行為得到了極大的改善，課堂效率明顯提高。

（二）班級小組管理方式的實施方案

發揮班級小組管理方式的積極影響，培養學生的小組合作能力，教師應協同學生不斷優化班級小組管理方式的實施方案。結合學生的異質狀況，實施固定分組，對合作的位置環境進行合理的布置。對班級管理工作來說，小組合作的組織結構會直接影響班級的管理工作質量。構建合作學習小組，對班級組織結構予以完善，有助于培養學生的合作能力、團結意識和自律能力，幫助學生提高個人學習質量。開展小組合作活動，首先要組建綜合實力均衡的小組。在新課程標準下，合作小組不僅作為學習小組，而且要具有管理團隊的功能，讓每一組作為一個獨立的團隊。

教師在對學生進行分組時，要傾聽學生的意見，采取異質分組，即將不同性別、不同身高、不同性格、不同知識結構，以及不同能力的學生分為一組，每一小組有四名學生，各組都有一名組長負責帶領本團隊。在班級管理活動中，教師要引導學生結合自身的特長來進行不同的分工，如本組語文知識儲備良好的學生負責語文管理活動，擅長數學的學生則幫助其他成員學習數學，喜歡策劃活動的學生可帶領本組同學策劃班級管理活動，從而實現優勢互補，人盡其才。

在實施小組分工時，教師要結合學生的能力水平，用ABCD來說明小組中的四個成員。通常，由A同學擔任組長，B同學擔任副組長，合理安排組員的異質交叉位置，以此實現能力強弱相互輻射的位置效果，方便學生之間的合作。基于班級管理層的視角來分析，設置這種交叉位置結構有助于小組長和其他班干部及時做好基礎管理工作，不斷增強本組的實力，促進合作學習的良好發展。從學習能力和知識結構來講，A同學和B同學的學習成績一般會好于另外兩名同學，因而，能夠在學習上為另外兩名同學樹立榜樣，幫助他們改善學習方法，在合作過程中建立和諧的關系，逐步形成一個高素質的團隊。有學者也明確指出了在班級管理工作中，合理安排、異質交叉的位置編排十分有助于優化學生的人際關系，調整其結構，充分發揮學生的同伴良性影響作用，提高學生的自我教育效果。和傳統教學管理模式相比，良性的合作影響有助于提高班級的教學管理效果。

合作小組是各班級的基本組織，每一名學生是個體，個體組成的集體能構成管理單位，合作小組屬于班集體下的小組管理單位。在傳統的班級管理組織結構中，構建模式是由四大元素組成：第一，班主任；第二，班干部；第三，小組；第四，學生。這種方式屬于一種單向的構建模式。通常在這種構建方式下，合作小組的職能主要是交收作業、輪流值日，并不利于培養學生的合作能力，難以有效提高學生的學習效率。在新課程標準下，班級管理模式落實過程中也會設置小組，開展各種有效的合作活動。從合作特征來看，先基于班級管理模式下的合作活動著重實現共同目標，小組為共同完成目標而加強合作。與此同時，學生作為合作的個體，也會在實現目標的過程中積極配合，建立和諧的同學關系，引導學生通過合作實現共同目標。后在班級管理模式下的合作小組注重強調個體目標與群體目標的一致性，會將總目標分解為不同的子目標。在合作學習活動中，各小組會制訂和努力實現共同目標，同時也實現了他們的個人目標，充分體驗合作的快樂，增強學生的集體意識。

結束語

綜上所述，在基于綜合素質評價的班級小組管理過程中，教師只是作為過程中的監管者，小組管理以學生的主動探究為主，比之筆者上文列出的幾條僅覆蓋學業方面的細則要更加全面，其將覆蓋學生在學校生活的方方面面，而這將更有利于學生課堂問題行為的改善與核心素養的全面提升，使學生逐步享受這一過程，實現良性的循環。

參考文獻

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